Génétique et société : une lecture de l’innéisme contemporain 1








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1) Des dérives inquiétantes

En témoigne cet entretien avec le docteur Jean René Lacour, spécialiste de physiologie71. Celui-ci, après avoir expliqué que le coût énergétique de la course à pied peut être réduit de 1% par l’entraînement alors qu’on constate une variation de plus ou moins 10% autour de la moyenne, à la question « C’est donc principalement une aptitude héréditaire ? » répond : « Oui ! Je crois aux vertus de la race dans le coût énergétique de la course (...) or, à masse corporelle égale, les noirs sont en général moins coûteux que les blancs ». Il n’est évidemment pas possible pour un spécialiste de sciences sociales de se prononcer sur l’expérimentation en question et sur le « coût énergétique de la course ». En revanche, il est clair que dans sa réponse, le docteur Lacour sort de sa zone de stricte compétence et colporte les prénotions en cours depuis le 19ème siècle.

Tout ce qu’on sait, c’est qu’il a mis en évidence une corrélation entre la couleur de peau et le « coût énergétique ». On peut d’abord se demander sur combien de coureurs il a fait ces observations. Il indique cependant une autre étude portant sur le sprint et la « raideur sur le plan musculo-tendineux » portant sur vingt cinq sprinters dont la moitié sont sénégalais et l’autre moitié italiens. On ne peut qu’être effaré par la capacité à tirer des règles générales à partir d’un échantillon de 25 sprinters (probablement de haut niveau, ce qui réduit d’autant leur représentativité). Par ailleurs, il sous entend que la distinction « sénégalais-italiens » est synonyme d’une distinction « noirs-blancs » (encore une belle confusion entre la nation et la race).

Par ailleurs, on peut se poser des questions sur la manière dont il détermine les catégories « blancs » et « noirs ». S’il a travaillé sur les athlètes français, la plupart sont antillais, donc métissés. Si on classe ces athlètes parmi les noirs (je ne sais pas si le docteur Lacour l’a fait ou l’aurait fait) alors on reprend, sans le savoir, les vieilles règles racistes du sud des États-Unis selon lesquelles une goutte de sang noir suffit à faire le noir.

Ensuite, il constate que l’entraînement réduit peu le coût énergétique et en déduit qu’il s’agit d’une caractéristique héréditaire. Si ces observations ont été faites, comme on peut le supposer, sur des adolescents ou de jeunes adultes, cela veut dire que pour le docteur Lacour les influences environnementales (milieu physique, culture, éducation,...) qui ont agi pendant près de vingt ans sur les individus comptent pour rien. (Cela ne veut cependant pas dire que la question elle même ne soit pas légitime. Tout dépend comment elle est abordée72).

Admettons qu’il y ait une « hérédité du coût énergétique », comment peut on passer de là aux « vertus de la race », sans se soucier des difficultés qu’il y a à définir une « race » et à évoquer la « vertu », terme associé aux qualités de tous ordres mais notamment culturelles et morales?

Comment le docteur Lacour a-t-il pu aboutir à cela ? C’est probablement le premier terme de la phrase qui nous donne une réponse : « Je crois ». Le médecin, l’expérimentateur, le scientifique délaisse l’idéal de la tradition positiviste pour se référer au terme central de la foi. Nous ne sommes plus dans le cadre de la science mais dans celui de la croyance et de l’idéologie.

On ne peut mieux illustrer le propos de l’anthropologue Jonathan Marks selon lequel « un défaut de culture historique continue de biaiser le travail de nombreux généticiens »73 à la différence qu’il ne s’agit pas ici d’un généticien. Il faut toutefois nuancer le propos de Marks dans la mesure où de nombreux généticiens (Atlan, Kahn, Jacquard, Langaney,...) ne manquent manifestement pas de culture en sciences humaines (philosophie, histoire, sociologie,...) mais il apparaît que les dérives n’épargneront pas les scientifiques s’ils manquent de cette culture et on peut se demander s’il ne s’agit pas là des résultats d’une survalorisation d’une certaine image de la science dans notre société et surtout dans notre système éducatif.
3) “Les races çà existe !” Que répondre ?

a) Ce qui fait que les races existent

- S’il s’agit de dire qu’il existe des différences de couleur de peau, que ces couleurs sont génétiquement déterminées et transmissibles de génération en génération, évidemment oui.

- S’il s’agit de dire que les populations de diverses couleurs ne sont pas réparties de manière uniforme sur le globe terrestre mais se rencontrent plus dans tel pays ou dans telle région, cela relève de l’évidence.

- S’il s’agit de dire que dans certains cas une couleur de peau peut être corrélée à certaines particularités génétiques, c’est acceptable : ainsi les noirs sont plus touchés par l’anémie falciforme,...

- Mais il devient alors indispensable de dire qu’il ne s’agit que de corrélations. Il faut expliquer que les gènes en question ont été transmis de génération en génération au cours des migrations et que ce que l’on observe ce ne sont pas des races mais des populations qui se sont isolées des autres au cours de l’Histoire. Il est alors indispensable de présenter la notion de « cline ».

b) Ce qui fait que les races n’existent pas

- En revanche, s’il s’agit de dire qu’il existe 2, 3 ou 10 catégories d’hommes qui se distingueraient les unes des autres sur un ensemble de critères (couleur, forme, gènes,...) et que ces distinctions s’établiraient sur le mode de la discontinuité (les uns ont et les autres n’ont pas), alors les races n’existent pas. L’espèce humaine est marquée par la continuité et non par la discontinuité.

- De même, s’il s’agit d’établir des liens de causalité entre la couleur de la peau et des données physiologiques, on ne peut pas parler de races. Ainsi, si on peut établir une corrélation entre les gènes codant pour la couleur de la peau (en l’occurrence noire) et les gènes dont le mauvais fonctionnement peut amener au syndrome de l’anémie falciforme, apparemment établir un lien de causalité obligatoire entre couleur de peau et anémie falciforme supposerait qu’on dégage une causalité entre les deux séquences d’A.D.N. (du type « la présence de la première séquence entraîne causalement la présence de la deuxième »). Est ce probable ? C’est aux généticiens de répondre.

- A fortiori les liens entre couleur de peau et résultats et compétences ne peuvent être, au mieux, que des corrélations avec des liens de causalité très indirects faisant intervenir, en général, des données environnementales. Ainsi supposer, par exemple, sur la foi d’observations naïves que « les noirs ont un don musical transmissible génétiquement » (pour prendre un exemple caricatural mais qu’on peut encore entendre) repose sur le schéma suivant : couleur de peau <== patrimoine génétique ==> « don » musical. Ce schéma suppose soit que la même séquence d’ADN code pour la couleur de la peau et pour le « don musical », soit que les deux séquences en question sont intimement liées. Le problème c’est qu’on n’a jamais pu montrer l’existence d’un gène qui serait à l’origine d’un « don musical ».

c) On pourra donc expliquer que la race en tant que concept scientifique n’existe pas mais, qu’en revanche, elle existe en tant que symbole culturel74. Les races existent seulement parce qu’on pense qu’elles existent. Pour J. Marks75 la race est alors une « théorie populaire de l’hérédité » comportant trois caractéristiques :

- La croyance qu’une personne est l’incarnation de son groupe et qu’elle possède toutes les propriétés qui ont été assignées au groupe. C’est le lot des clichés et des stéréotypes sur les noirs, les femmes, les juifs, les bretons ou les auvergnats.

- L’héréditarisme, selon Marks, qui suppose que chacun n’est que le contenu de ses cellules, de son sang ou de ses gènes. L’héréditarisme relève de l’innéisme et le génétisme en est la forme la plus récente.

- L’essentialisme, c’est à dire l’idée qu’il faut négliger les différences pour rechercher une uniformité sous-jacente. Ainsi, on néglige les différences entre individus (qui au niveau génétique représentent 87% des variations génétiques. (cf. les travaux de Lewontin déjà cités) au profit des différences entre groupes et entre races. Ainsi, on a pu utiliser après la première guerre mondiale, le groupe sanguin comme marqueur de races en oubliant que si les noirs sont plus souvent que les autres porteurs du groupe B il ne s’agit que de proportions.

Au fond, dans une perspective psychosociologique, la race ne constitue qu’un groupe de référence qui permet de distinguer « eux » et « nous », de se situer dans l’espace et, éventuellement, de se construire une identité individuelle ou de groupe. Dans cette optique la race, le sexe, la classe, l’âge, la génération,...peuvent avoir des fonctions psychosociales similaires.


VIII) PROPOS PÉDAGOGIQUES : PLAIDOYER POUR UNE « ERREUR GÉNÉTIQUE »

A) POURQUOI AVOIR FAIT CET ARTICLE ?

Pourquoi avoir eu la prétention, voire l’outrecuidance, pour un professeur de « science molle » de s’engager sur un terrain qui n’est pas le sien ?

La première raison relève de la nécessité : les débats relevant de la génétique envahissent les médias et nous sommes donc tenus de nous faire une opinion. Il convient alors, pour assumer son rôle de citoyen, de se faire une culture « d’honnête homme » d’aujourd’hui, une culture qui n’est pas celle des spécialistes mais qui n’est pas non plus le résultat d’opinions vite récupérées dans un reportage télévisé de moins de trois minutes ou dans les discussions animées de fin de repas. Il s’agit aussi d’une mise à l’épreuve de la vulgarisation faite par les généticiens. Nous avons à notre disposition énormément d’ouvrages et d’articles relevant de la génétique. Est il possible pour un citoyen moyen de se forger en quelques mois et à l’aide d’une documentation (en français) disponible dans les bibliothèques municipales de se forger un savoir qui, sans être un savoir savant, est autre chose qu’un simple vernis ?

Les discussions de fin de repas ont été le « déclic » de mon travail dans la mesure où on voit apparaître des opinions tranchées en faveur du « tout génétique » (hier du « tout environnemental ») fleurant bon les propos ultra-déterministes. Je reste persuadé que la matière première sur laquelle nous devons travailler sont les problématisations et les croyances communes et que nous devons confronter « savoir commun » et « savoir savant ».

Les simplifications et approximations sont grosses de propos dangereux. Pour prendre un cheminement caricatural ou idéal-typique mais plausible, on peut ainsi passer de l’idée qu’on ne sait pas expliquer certaines observations à l’idée, acceptable, selon laquelle les gènes peuvent avoir à faire avec cette observation. De là on passe aisément à l’idée que les gènes, voire un gène, sont responsables du phénomène observé même si personne n’a jamais observé le gène en question. L’étape suivante consiste à assimiler « génétique » et « irréversibilité » : on ne pourrait rien contre l’action d’un gène. Ensuite, la porte est entrouverte sur les idées de discrimination (individuelles, sociales ou raciales). Bien entendu, rien ne dit qu'une personne suivra l’ensemble de ce cheminement mais il faut bien insister sur le fait qu’il n’est nul besoin que la génétique ait, en réalité, quoi que ce soit à voir avec le problème en question. Il suffit que la croyance dans la toute puissance du gène opère.

Il est donc essentiel pour les enseignants de travailler sur ces croyances qui touchent très probablement une partie de leurs élèves, même s’il ne faut pas se faire trop d’illusions. Il semble nécessaire de montrer que l’idée du « tout génétique » ou de l’existence des races ne repose sur rien de scientifiquement sérieux mais cela ne suffira sans doute pas à éliminer des croyances qui ont d’autres racines. A contrario, il faut rappeler que si les explications environnementales ont connu leur heure de gloire entre 1945 et la fin des années 70, ce n’est pas essentiellement à cause d’avancées spécialement importantes dans le domaine théorique mais surtout parce que les thèses relevant de la « bio anthropologie » avaient été totalement délégitimées par l’eugénisme nazi.
La troisième raison de mon travail pose le problème des nécessaires découpages disciplinaires. En effet, les problèmes posés dans cet article échappent aux grilles disciplinaires traditionnelles; la « génétique du comportement » (par exemple, « l’intelligence est elle génétique ? ») est à cheval sur la biologie et les sciences économiques et sociales (pour le rôle de l’environnement et de la socialisation). Le risque est qu’aucun des enseignants, faute de compétence ou de temps, ne puisse aborder ce type de problème. C’est alors le « café du commerce » qui s’en chargera. Le thème des races (dans son acception moderne) est encore plus intéressant puisqu’il n’est pas transdisciplinaire mais passe entre toutes les disciplines : d’apparence biologique, c’est un discours social qui s’est développé dans un contexte historique particulier. Qui, alors, pourra en parler ? Le professeur d’Histoire, de biologie, de philosophie ou de sociologie ? Ici, le problème se compliquera dans la mesure où choisir une discipline qui prendra en charge cette question c’est répondre par avance à la question. Ainsi, si on considère que c’est au professeur de « sciences de la vie et de la terre » d’expliquer que l’idée de race n’a rien de scientifique (ou que son acception scientifique a peu à voir avec l‘acception courante), c’est situer la race dans son acception biologique en oubliant ses dimensions historiques et sociales ; confier le problème au professeur de S.E.S., c’est se priver de la dimension biologique supposée de la race et permettre aux croyances des élèves de se maintenir.

L’autre solution, c’est supposer que le professeur de SES soit capable d’acquérir les éléments de base des explications biologiques ou, à l’inverse, que le professeur de biologie soit capable de se former en sciences sociales.

B) LES LIMITES DE L’ENSEIGNEMENT

Cependant, les intentions ne suffisent pas et il n’est pas aisé de faire en sorte que les élèves se déprennent vraiment des réactions les plus spontanées. En cela, l’enseignement scolaire sera confronté à un certain nombre de limites.

1) « Les grecs ont ils crû à leurs mythes? »

Dans un ouvrage éponyme, Paul Veyne se pose la question de la croyance de grecs et aboutit à l’idée selon laquelle les grecs croyaient à leurs dieux et leurs mythes le temps des cultes mais ensuite reprenaient leurs occupations quotidiennes selon d’autres valeurs76. La même situation peut se retrouver dans le cadre de l’école, les élèves adoptant les démarches rigoureuses des sciences sociales le temps de la dissertation mais reprenant des problématisations communes une fois rentrés chez eux. Il leur serait alors aisé d’expliquer dans une dissertation les limites de l’explication génétique mais d’être persuadés, une fois rentrés chez eux, que si leur petite sœur ne leur ressemble en rien c’est parce que « c’est génétique ».

2) Les risques de la pensée magique

a) En 1989, Huet et Jouarry ont publié une enquête intéressante 77 dans laquelle ils ont sondé 1150 personnes de plus de quinze ans et posé quatre questions : « La lumière du soleil est elle une onde, une particule ou les deux ? »; « L’homme et la vache ont ils des ancêtres communs ? »; « Une horloge fixée sur une fusée tournerait elle plus vite, moins vite ou à la même vitesse que sur terre ? »; « Le noyau d’un atome peut il être cassé ? ». (Pour les curieux j’indique les réponses en bas de page78)

Ces questions ont également été soumises à des échantillons non représentatifs : étudiants en première année de philosophie, en sciences, lycéens de terminale littéraire, enfants de 6-7 ans, enfants de 10-12 ans.

La répartition des réponses selon les catégories sexuelles, d’âge, de C.S.P. et de niveau d’études donne des résultats et des enseignements intéressants.

Parmi ceux ci, il fut retenir que si la formation scientifique est essentielle (les étudiants en sciences donnant le plus de bonnes réponses et les étudiants en philosophie étant à peine meilleurs que les écoliers de 10-12 ans) elle n’est pas un rempart absolu contre les erreurs.

Par ailleurs, les auteurs ont beaucoup travaillé sur les justifications que les individus ont donné à leurs réponses et qui montrent qu’on peut donner une bonne réponse à partir d’un raisonnement erroné ou, qu’à l’inverse, l’erreur peut provenir d’une « erreur logique de raisonnement »; l’erreur ne provient alors pas de l’ignorance ou de l’irrationalité mais repose sur des processus logiques, lesquels sont fondés sur une combinaison d’expérience vécue et de logique quotidienne, une généralisation de l’expérience empirique au point d’en faire l’explication du tout; enfin, sur un enracinement dans le vécu qui donne force et cohérence aux conclusions erronées.

Les auteurs remarquent également que lorsque les individus ne connaissent pas a priori la réponse et qu’ils essaient de la retrouver par le raisonnement, ils adoptent généralement une « pensée magique » faite de ressemblances apparentes entre les phénomènes.

Enfin, les erreurs sont d’autant plus grandes qu’on se sent proche du problème et impliqué. Dans ce cas, le recul critique et le recours à des méthodes d’analyse éprouvées cèderont le pas devant les observations sauvages. Les thèses populaires sur la génétique comme innéisme donnent un excellent exemple de ce phénomène : ce qu’on n’explique pas, parce qu’on n’en voit pas la cause, ne peut être dû qu’à une cause invisible, aujourd’hui les gènes, hier la « nature », avant hier « Dieu ».
b) Les risques de la pensée magique ne toucheront pas seulement tout un chacun mais peut également concerner les scientifiques. Henri Atlan se demande quelle est l’importance de la pensée magique qui subsiste dans la pensée scientifique, notamment dans le domaine de la génétique79. De fait, on peut se douter qu’un scientifique sera rigoureux mais rien ne garantit qu’il conservera ses qualités scientifiques s’il sort de son strict domaine de compétence et qu’il sera en mesure de faire la part entre les jugements de fait et les jugements de valeur.

Dans ce domaine, il est conseillé de lire, et de faire lire aux élèves (avec les avertissements d’usage), la prose d’Alexis Carrel afin de montrer combien un grand scientifique (prix Nobel de médecine en 1912) peut parfois raconter n'importe quoi. Ainsi, il entend démontrer les effets néfastes de l’alcool par le constat que la France est, parmi les pays industrialisés, le pays où la consommation d’alcool est la plus forte et où le nombre de prix Nobel est le plus faible80 (on reste pantois devant une telle corrélation).
3) Les risques du “scientisme”.

A l’inverse, si le raisonnement scientifique rigoureux est essentiel, le danger est d’en faire “l’alpha” et “l’oméga” des décisions et des valeurs. On tomberait alors dans les travers du scientisme. Comme l’indique P.H. Gouyon81, même si on arrivait à démontrer que l’inégalité est génétiquement déterminée cela ne voudrait pas dire qu’on doive se soumettre à cet impératif. Les résultats scientifiques peuvent être des aides dans la prise de décision mais la loi et la morale n’ont pas à être fixées en fonction des résultats scientifiques car le propre des sociétés humaines est de se forger malgré, voire contre, la « nature ». On oublie parfois que l’article premier de la déclaration des droits de l’homme précise que les hommes naissent égaux en droit. Chercher à démontrer, comme le font certains, que les hommes seraient inégaux en réalité ne change rien au Droit. Pour prendre un exemple simple, un nain est évidemment désavantagé dans sa vie quotidienne par rapport aux personnes de taille normale (et ce désavantage est bien d’origine génétique). Ce handicap physique n’empêche pas qu’en tant qu’individus, il y a égalité de droit entre les hommes quelles que soient leurs tailles.
C) COMMENT ENSEIGNER ?

1) ENSEIGNER LES DÉMARCHES AUTANT QUE LES RÉSULTATS

D’après Huet et Jouarry, un des travers de l’enseignement scientifique actuel serait qu’on enseigne plus les résultats que les démarches. En fait, je ne reprends cette idée qu’à titre d’hypothèse dans la mesure où je ne sais pas ce qu’il en est en pratique dans les autres disciplines enseignées au lycée (et je ne voudrais pas tomber dans les travers de ceux qui, en voulant donner des leçons aux professeurs de SES, ont surtout démontré leur totale ignorance de ce qui se fait en réalité82). D’après ces auteurs, se polariser sur l’enseignement des connaissances (en termes de résultats obtenus et non de démarches) aboutirait à une présentation idéalisée de la science, comme résultat d’une démarche cumulative, sans retours sur elle même et, surtout, renforcerait le rôle de l’autorité dans la connaissance au détriment de l’argumentation. Dans cette hypothèse, il faudrait en plus montrer combien la démarche scientifique est fragile et a pu aboutir régulièrement à des impasses : présenter, par exemple, l’importance de la pensée eugénique entre les deux guerres peut être extrêmement fructueux pour les élèves. D’abord parce que cela permet de montrer que la science et de grands esprits peuvent se tromper. Ensuite, parce que cela permet de prendre un recul critique de principe par rapport à nos propres croyances : « Si des gens aussi intelligents ont pu faire de telles erreurs par le passé, quelles sont les énormités que nous colportons aujourd’hui ? ». Enseigner les erreurs est donc parfois aussi efficace qu’enseigner les réussites.
2) LA CONSTRUCTION DE CATÉGORIES

Dans le domaine du vivant, la construction de catégories est généralement une des premières étapes de la recherche mais il faut montrer que les catégories, même les plus “naturelles”, sont en partie, ou en totalité, des catégories construites. Même les catégories sexuelles, homme-femme, sont porteuses de culture et sont en partie construites par la société.
3) CORRÉLATIONS ET CAUSALITÉS

La plupart des manuels de S.E.S. présentent les différences entre corrélation et causalité mais celles ci ne font pas partie des programmes officiels. Je ne sais pas ce qu’il en est dans les autres disciplines (étant entendu que savoir calculer un « coefficient de corrélation » en mathématiques ne permet pas, à soi seul, de comprendre cette différence) mais j’ai été frappé de voir que la majeure partie des élèves d’ECS1 (ex classe préparatoire HEC), titulaires d’un baccalauréat S, que j’ai eus en cours, ne connaissaient pas cette différence (cependant ils ne représentent qu’une minorité des bacheliers S). On peut alors se demander s’il est possible d’enseigner des démarches (et pas seulement des résultats) dans ces conditions.
4) INJECTION, SURJECTION, BIJECTION

Même lorsqu’une causalité est établie, des risques de dérive peuvent apparaître comme celles qui consistent à confondre une injection et une bijection. Rappelons qu’en mathématiques, si on a deux ensembles A et B, on dira qu’il y a injection si tous les éléments de A ont un correspondant dans B mais certains éléments de B n’ont pas de correspondant dans A. Si tous les éléments de B ont également un correspondant dans A, on parlera de bijection. Par exemple, si A représente le groupe des « meilleurs élèves » et B l’ensemble des élèves dans une filière donnée, il peut y avoir injection si tous les bons élèves se retrouvent dans cette filière mais il n’y aura pas de bijection s’il y a aussi de mauvais élèves dans cette filière (pour être plus concret ce n’est pas parce que les meilleurs élèves, ou presque, sont en filière scientifique qu’il n’y a que les meilleurs élèves dans cette filière).
5) LA PLACE DU DÉTERMINISME

Toutes les sciences procèdent à un « réductionnisme » en réduisant l’objet d’analyse à leur champ. De même, dans la plupart de cas, on essaie de mettre en évidence un déterminisme : comment les gènes déterminent ils tel phénotype ? Comment le calcul coût-avantage détermine-t-il tel comportement ? Comment l’habitus détermine-t-il...? Mais il s’agit alors, normalement, d’un déterminisme méthodologique, en général légitime. Tout autre est le déterminisme que l’on voudrait réel et que l’on voudrait sortir du laboratoire pour en faire la seule explication des phénomènes réels. Il est alors facile de dire que tout est génétique, tout est comportement rationnel, tout est habitus,...mais çà ne nous avance pas beaucoup.
D) LA THÉORIE DES AVANTAGES COMPARATIFS DANS L’ENSEIGNEMENT

1) Il semble donc que, face à l’accumulation des connaissances, un seul apprentissage des connaissances, s’il reste nécessaire, n’est pas suffisant et peut même avoir des effets pervers. Ainsi, une connaissance de plus en plus pointue, à destination du lycéen, sur l’A.D.N., le ribosome, l’appareil de Golgi,...pourrait, si on n’y prend pas garde, renforcer le sentiment d’omnipotence du gène et ouvrir la porte aux mythes de l’innéisme. Enseigner les bases de la logique, ce qu’on retrouve par exemple chez Stuart Mill, est alors indispensable. Cet enseignement de la logique (et des méthodologies) sera d’autant plus efficace que les exemples sont simples et connus. Ainsi, il sera plus facile de faire apparaître la différence entre corrélation et causalité à partir de l’analyse du chômage qu’à partir de l’analyse de l’A.D.N.
2) Il convient d’apprendre à distinguer les jugements de fait des jugements de valeur. Tous les scientifiques sont d’accord pour dire que toute recherche peut être affectée par le système de valeurs du chercheur. Mais cette présence des valeurs est plus ou moins manifeste et, souvent pour les lycéens, la « Science » ne peut pas être affectée par les valeurs (puisqu’elle est « objective ») alors que ce n’est pas le cas pour l’Histoire, l’économie et la sociologie qui ne seraient qu’affaire d’opinion. Les S.E.S. constituent donc une discipline efficace pour montrer comment des valeurs peuvent s’insérer dans un raisonnement et pour distinguer une opinion d’une analyse83.
3) Les résultats obtenus en sciences économiques et en sociologie semblent extrêmement fragiles; ces disciplines ne font elles pas partie des « sciences molles » ? L’incursion que nous avons faîte en biologie montre que, sous certains aspects, cette discipline est parfois moins dure qu‘on pourrait l‘imaginer. Par ailleurs, des disciplines qui se réclament de la génétique comme la « génétique du comportement » relève plus de la « mollesse » des sciences de l’homme que de la « dureté » des sciences expérimentales. En fait, la relativité et la fragilité des résultats est commune à l’ensemble des sciences, molles ou dures (à l’exception peut être des mathématiques qui, selon Roger Caillois, sont la seule science exacte avec la théologie84).
E) EN CONCLUSION : LES AVANTAGES RELATIFS DES SCIENCES ÉCONOMIQUES ET SOCIALES

Il y a quelques années, un futur ex-ministre de l’éducation nationale s’indignait de ce qu’on puisse enseigner l’économie au lycée, une « discipline aux résultats incertains ». Peut être doit on au contraire se réjouir d’une incertitude des résultats qui fait paraître en pleine lumière l’importance des démarches et constitue pour les « sciences économiques et sociales » plus une force qu’une faiblesse.

ANNEXE 1 : LE GÈNE : RÉALITÉ OU CONCEPT ?

Dans l’émission « Gène éthique » du 30 Septembre 1999 (sur la cinquième), Henri Atlan, biologiste, déclare : « Si vous posez la question brutalement à un biologiste : « Qu’est ce qu’un gène ? », il sera bien embêté pour vous répondre parce qu’en réalité il pourra vous donner plusieurs réponses différentes ». De fait, face à cette question, les généticiens donnent des réponses différentes et parfois embarrassées.

+ André Boué, généticien (après un profond soupir) : « C’est une information qui, comme toute information peut être bonne, peut être mauvaise. »

+ Jacques Ruffié (généticien des populations) : « Je n’en sais rien! C’est un bout d’A.D.N. qui contribue, je ne dis pas qu’il fait quelque chose, qui contribue à faire quelque chose. Mais où s’arrête un gène ? »

+ Axel Kahn (généticien) : « C’est la plus petite quantité d’A.D.N. qui va intervenir dans un caractère. Cela dit, énormément de caractères dépendent de plusieurs gènes et de l’influence de l’environnement. »

Pourquoi un tel flou dans les réponses ? Peut être parce que l’histoire du gène est plus ancienne que l’histoire de l’A.D.N. Les élèves actuels apprennent que le gène est un morceau d’ADN qui porte une information héréditaire et qui est donc au centre des phénomènes génétiques. Mais si on connaît l’ADN depuis 1944, et sa structure depuis 1953, le terme « gène » a été inventé en 1909 par Johansen; quant à l’adjectif « génétique », on doit sa première apparition à Herder en 1800 (par emprunt au grec « genetikos » - « propre à la génération »).

Le gène est donc perçu par les généticiens comme l’élément porteur de l’hérédité. Cet élément a été, au cours de l’histoire de la biologie, le « pangène » (Darwin), le « plasma germinatif » (Weissman), le « chromosome » (Morgan), aujourd’hui c’est l’A.D.N. Mais force est de constater que cela va à l’encontre de la conception de Johansen, inventeur du terme, pour qui le gène n’était qu’une unité de calcul formelle : « Le gène doit être maintenant utilisé comme une espèce d’unité de calcul. On n’a absolument pas le droit de définir le gène comme une unité morphologique (...) Et nous ne devons pas non plus imaginer qu’à tel gène correspond un caractère phénotypique particulier (...) » (cité par A. Pichot - « Histoire de la notion de gène »). Aujourd’hui, certains généticiens estiment que l’hérédité n’est pas portée par l’A.D.N. seule mais par les multiples régulations entre ADN et déterminants « épigénétiques ». Lewontin estime même que l’ADN est la molécule la moins active qui soit et ne devrait pas être appelée « gène ». M. Morange va jusqu’à avancer qu’il s’agit d’un concept dépassé dont on pourrait se passer dans l’avenir et, qu’en tout cas, il est aujourd’hui « pour les biologistes, l’exemple même d’un concept flou ». A. Pichot est plus expéditif : »On ne sait plus très bien ce qu’est un gène, mais on en trouve chaque jour de nouveaux et on le claironne dans les médias, ce qui prouve qu’ils existent. La génétique ne s’en porte pas mieux, mais cela rassure les généticiens, et les occupent. »

Le terme « génie » connaît lui aussi une histoire intéressante. Utilisé pour la première fois par Rabelais (1532), il est emprunté au latin « genius », désignant une divinité génératrice présidant à la naissance de quelqu’un, puis la divinité tutélaire de chaque individu. Le terme désignera ensuite des « inclinations naturelles » et sera synonyme de caractère (jusqu’au 18ème siècle). C’est au 17ème siècle que le terme prendra le sens de « capacités supérieures de l’esprit » et « d’homme supérieur ». Parallèlement, vers1708, il désigne une activité technique créatrice (le génie militaire), ce qui amènera à la curieuse composition qu’est le « génie génétique ».

(Sources : A. Pichot : « Histoire de la notion de gène » - Champs- Flammarion - 1999. M. Morange : « L’idée de gène » - Sciences et avenir n° 121- Janvier 2000. « Gène éthique » de J.L. Bouvret (La cinquième - le 3/9/99). A. Rey : «  Dictionnaire historique de la langue française »- Le Robert.
ANNEXE 2 : LE TOUR DU MONDE D’UN FAUX ESPOIR.

L’article suivant, tiré du quotidien Libération, nous montre comment des propos prudents d’un scientifique peuvent être transformés en certitudes. Il a fallu pour cela les mêmes éléments que ceux qui ont aidé à l’essor de “l’essentialisme génétique” : des propos mal compris ou simplifiés, une concurrence entre les médias, des intérêts financiers,...

« Début mai, les médias français et internationaux ont fait leurs grands titres sur des travaux américains, ceux du Dr Judah Folkman, censés ouvrir une voie très prometteuse dans le traitement du cancer (...) Or, cette découverte n’est pas fondamentalement nouvelle et, surtout, le traitement en question n’a prouvé son efficacité, pour l’heure, que sur des souris.(...)

Tout commence le Dimanche 3 Mai, avec la parution dans le New York Times d’un article relatant les résultats obtenus par le docteur Folkman. Début du papier : « D’ici à un an, si tout va bien, un premier patient se verra injecter deux nouvelles molécules qui peuvent éradiquer n’importe quel type de cancer, sans effets secondaires évidents ni résistance médicamenteuse - chez la souris ».

(...) Cet article aura un impact énorme pour trois raisons : il parait en une du NYT, journal habituellement assez réservé; il est signé par Gina Kolata, journaliste à la compétence reconnue; et, surtout, il cite ce propos très enthousiaste du prix Nobel James Watson, co-découvreur de la double-hélice de l’ADN : « Judah va guérir le cancer dans deux ans. » (...) De quoi balayer les nombreuses réserves que comporte l’article, comme cette citation de Folkman lui même : “ »Tout ce que je sais, c’est que si vous avez le cancer et que vous êtes une souris, nous pouvons nous occuper de vous. »

Dès le Dimanche soir puis le Lundi matin, tous les médias locaux s’enthousiasment pour la nouvelle. Celle ci traverse l’Amérique à grande vitesse : lundi soir, les trois grands networks, CBS, NBC et ABC, ouvrent leurs journaux sur le sujet et y consacrent de longs développements. Les mises en garde demeurent mais le ton général est euphorique. ...)

Le lundi 4 Mai, à l’ouverture des marchés boursiers, la société Entremed, qui produit les molécules utilisées par le docteur Folkman, voit son cours exploser. (...) Mardi matin, le New York Times rectifie le tir sous le titre : “Mise en garde sur des espoirs prématurés”.

En France, la nouvelle arrive le Lundi 4 Mai avec l’International Herald Tribune, qui reproduit à sa une l’article du NYT. Elle passe relativement inaperçue. Seul le journaliste médical de France 2 décide d’en faire un « papier », qui passera dans le 20 heures de la chaîne le soir même. (...)

Le lendemain, le 20 heures de TF1 en fait à son tour un de ses grands titres, non sans rappeler que les études en sont au stade préliminaire. Le mercredi matin, au moment où la vague commence à refluer dans la presse américaine, le Parisien consacre une pleine page à un « nouvel espoir dans la lutte contre le cancer », sans toutefois que l’information soit annoncée en première page. (...)

Surprise lorsque Le Monde s’abstient de traiter le sujet dans son édition de Mardi après midi. Le Parisien est alors convaincu que le quotidien du soir mettre le paquet le lendemain. La décision est prise de faire une page le mercredi matin pour griller Le Monde.

L’après-midi, en effet, Le Monde en fait sa manchette sur quatre colonnes, « Cancer : un espoir venu d’Amérique ». Le lendemain, l’information est également le premier titre d une du Figaro : « Cancer : une expérience prometteuse ». Ce même Jeudi, Libération fait paraître un premier article sur l’affaire, après un bref débat sur le mode : si une nouvelle fait les grands titres des confrères, mais que le spécialiste maison la considère de peu d’intérêt, faut il l’ignorer ou bien la traiter sous prétexte qu’elle est de facto devenue une « actualité » ? Le papier de Libé sera titré « La molécule anti-cancer fait un tabac dans les médias ». A la direction du Figaro, on observe : « Les journalistes scientifiques et médicaux ont souvent des réticences à voir leurs sujets montés en « une ». (...) « L’histoire méritait d’être traitée, mais elle n’aurait jamais du être en une », estime la responsable de la section médicale du journal. (...)

La page du Parisien et surtout la une du Monde mercredi après-midi amènent les radios à réagir. Seule la spécialiste médecine de Radio France refuse « fermement » dès le début de la semaine, de traiter le sujet. « On connaît cette voie de recherche depuis des années, c’est un scandale de propager de tels espoirs. Ma rédaction en chef s’est ralliée à mon point de vue. Plus tard, j’ai hésité à faire un papier pour recadrer les choses, mais l’auditeur n’aurait pas compris que je traite l’information sans vraiment la traiter ».

(« Le tour du monde d’un faux espoir » - Libération - Le 18/05/98).

ANNEXE 3 :

Une rumeur, suffisamment recoupée pour être crédible et circulant dans le milieu des professeurs de sciences économiques et sociales, veut qu’un responsable important du ministère de l’éducation nationale aurait qualifié la création des S.E.S. « d’erreur génétique ». J’ignore la formation disciplinaire de ce responsable mais on peut supposer que ce n’est ni l’histoire ni la biologie, ce qui lui aurait évité de faire de grossières erreurs. On voit d’abord que la dénomination « erreur génétique » renvoie à l’une des deux métaphores du « programme » (erreur de programmation) ou du « Grand Livre » (erreur de lecture) dont nous avons montré les limites et les dangers. De nombreux généticiens rappellent que les termes de mutations ou de variations sont en général préférables à celui d’erreur;

D’autre part, utiliser l’expression « erreur génétique » pour qualifier, même de manière indirecte, un groupe humain (en l’occurrence des enseignants) nous renvoie aux pires images du darwinisme social.
BIBLIOGRAPHIE.

BIBLIOGRAPHIE “ BASIQUE”.

La première partie de cette bibliographie regroupe des ouvrages et article aisément accessibles permettant, dans un premier temps, d’approfondir aisément ce thème.

Vulgarisation de la génétique :

- Manuel de terminale C - Bordas (1989).

- I. Colin : “Le génie génétique” - Essentiels Milan - 1999.

- Ch. Auffray : “Le génome humain” - Dominos Flammarion -1996.

- Collectif : “Dossier spécial génétique” - Sciences et avenir n ° 636 - Février 2000.

- Numéro spécial de la revue “La Recherche” n° 311 - Juillet/ Août 1998 : “Sommes nous guidés par nos gènes?” Un ensemble équilibré d’articles couvrant le domaine ; une mise au point sur la génétique du comportement.
Génétique des populations :

- A. Langaney : “Les hommes : passé, présent, conditionnel” - Armand Colin - 1988

- A. Jacquard : “ Au péril de la science” - Point Seuil-1982

- A. Jacquard : “Moi et les autres” - Point Seuil - 1983.
Réflexions sur la génétique :

- A. Kahn (généticien) : “La génétique du XXIème siècle”- Bayard - 1996.

Une présentation des problèmes éthiques et sociaux que poseront les avancées de la médecine, notamment de la “médecine prédictive”. Un point intéressant à signaler : l’acteur aborde les problèmes de la marchandisation de la santé, de l’égalité face à la santé, des avantages et des dangers liés à une plus grande rationalité,...Bref, on pourrait aborder l’ensemble des problèmes sociologiques de terminale à partir de ce seul livre.

- B. Jordan : “Les imposteurs de la génétique” - Seuil -2000.

Une critique de l’essentialisme génétique par un généticien.

- J. Rifkin (économiste): “Le siècle biotech” - La Découverte- 1998

Un tour d’horizon de l’ensemble des problèmes économiques et sociaux posés par l’essor de la génétique : avancées techniques et économiques, problèmes de brevets, essentialisme génétique.

- D. Nelkin et S. Lindee (sociologues) : “La mystique de l’ADN - Belin - 1998.

Les auteurs s’intéressent uniquement à la croyance dans le gène (le thème est donc le même que celui de cet article). La démarche n’est pas celle de la sociologie mais celle du “folklore” (dans son sens scientifique) : il n’ y a ni données quantitatives ni entretiens mais une accumulation impressionnante d’exemples sur la représentation du gène et de la génétique dans les divers médias (télévision, romans, cinéma, bandes dessinées, publicité,...).

- H. Ponchelet (journaliste): “L’avenir n’est pas héréditaire” - Belin - 1997.

Une critique de l’essentialisme génétique par un journaliste. Des références à la génétique, mais aussi à l’ethnologie et à la littérature. Écrit clairement, on peut y trouver des extraits de textes utilisables avec les élèves.
Propos sur le racisme :

- P.A. Taguieff : “ La parole et le sang” - éd. 1001 nuits - 1998.

- P.A. Taguieff : “Le racisme” - Dominos - Flammarion -1997

- O. Wievorka : “ Une introduction au racisme” - La découverte????

Propos incorrects :

- A. Carrel : “L’homme, cet inconnu” - Plon - 1935.

- A. Carrel : “ Réflexions sur la conduite de la vie” - Plon - 1950.

Les propos d’un eugéniste français parmi les plus connus. Le premier ouvrage, dans lequel il préconise un eugénisme positif, fut un best-seller avant-guerre.

- A. et B. Pease : “ Pourquoi les hommes n’écoutent jamais rien et les femmes ne savent pas lire les cartes routières” - First éditions - 2000.

Les auteurs se présentent comme psychologues et prétendent que toutes les différences entre hommes et femmes trouvent leur origine dans les gènes et le cerveau. Comment on essaie de faire passer les pires absurdités à l’aide de l’humour et de l’autorité d’une certaine science. Désastreux!
BIBLIOGRAPHIE COMPLÉMENTAIRE

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