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3.4. Les conséquences potentielles


En y réfléchissant de plus près, on ne peut s’empêcher de porter un regard sceptique, voire critique, sur une telle manière de faire qui tend à « mettre la charrue avant les bœufs ». Cette pédagogie pourrait bien commettre trois erreurs qui – inconsciemment ou pas – suscitent les critiques de celles et ceux qui s’opposent à l’enseignement actuel de l’instruction civique, quand elles ne les justifient pas :

- Elle privilégie le « ressenti » au détriment des connaissances jugées trop arides. C’est un point très délicat, car dès que la politique quitte le terrain d’un savoir neutre et académique, elle peut devenir passion et émotion. On peut se demander s’il est sage de confronter des jeunes à des sortes de campagnes électorales. Par ailleurs, la question se pose également de savoir si, par exemple, la simple organisation d’un vote en classe pour savoir quelle sera la destination de la prochaine promenade d’école représente vraiment une introduction sérieuse (et surtout suffisante) à la démocratie.

- Elle entend familiariser à des concepts de citoyenneté fort complexes des élèves qui manquent des bases leur permettant de comprendre ce qui se passe. Parler des élections au Conseil national si les élèves ne connaissent pas ou pas bien la différence qui existe entre un législatif, un exécutif et un système judiciaire n’est pas conséquent. Il serait plus sage de leur donner des bases solides sur lesquelles ils pourront édifier – plus tard – leur propre « Weltanschauung ».

- Elle méconnaît le manque d’intérêt des jeunes pour ce type d’enseignement. Aussi longtemps qu’un jeune n’est pas pleinement intégré dans la vie citoyenne (par un travail, des impôts, une voiture, le droit de vote, voire le service militaire etc.), toutes ces questions « citoyennes » manquent d’intérêt car elles semblent trop abstraites. Alors plutôt que de vouloir à tout prix intéresser les élèves à des domaines qui ne les intéresseront que s’ils sont « émotionnalisés » (mais cette dimension émotionnelle de la politique n’est-elle pas précisément l’élément délicat, voire dangereux, pour de jeunes esprits ?), il faudrait mieux le faire précéder d’un enseignement basique, fût-il ennuyeux, mais au moins une fois que les jeunes devenus adultes commenceront à s’intéresser aux questions civiques et politiques ils comprendront l’univers dans lequel celles-ci s’inscrivent. L’enseignement de base est souvent un peu aride, il appartient aux professeurs de le rendre plus attrayant. Mais on n’enseigne pas l’arithmétique pour faire des élèves des mathématiciens, ni l’orthographe pour en faire des écrivains. On enseigne ces matières un peu arides de manière abstraite pour permettre aux élèves de disposer des bases leur permettant lorsqu’ils seront adultes d’écrire ou de compter sans trop de problèmes.

Cette concession à l’émotion est entérinée p. ex. par le Conseil d’Etat fribourgeois (FR), qui parle beaucoup de « socialisation au contexte scolaire » notamment avec l’instauration des conseils de classe96. Dans un autre contexte97, le gouvernement cantonal fait l’éloge de la vision transversale prônée par le PER : « Il convient de noter que l’éducation à la citoyenneté ne s’entend pas qu’en termes de savoirs politiques et institutionnels, mais se conçoit de manière élargie ». La page 2 de la réponse est entièrement consacrée à cette apologie : « L’école devient un lieu d’apprentissages et d’expérimentations de la vie en société ». L’exécutif ajoute (p. 11) : « En Suisse, comme dans la plupart des pays européens, l’évolution avance en direction d’une citoyenneté participative à l’école. Dans cette perspective, l’école devient un champ d’apprentissage et d’expérimentations de la vie en société ». Le gouvernement conclut en recommandant aux établissements du secondaire I et II d’organiser de manière plus systématique et pour tous les élèves des événements spécifiques lors des votations, au risque de plonger les élèves dans les émotions des campagnes électorales, et donc dans la perplexité plutôt que dans la connaissance.
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