Génétique et société : une lecture de l’innéisme contemporain 1








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sont des groupements naturels d’hommes présentant un ensemble de caractères physiques héréditaires communs, quelles que soient par ailleurs leur langue, leurs mœurs ou leurs nationalités” (H.V. Vallois)60. Pour Vallois, le terme “caractère physique” embrasse quatre types de dispositions d’ordre anatomique, physiologique, pathologique et psychologique61.
3) Race : une deuxième définition par le génotype.

Face aux difficultés liées au classement des races et grâce à de nouvelles techniques d’analyse, certains ont proposé une classification par le génotype. Une race est alors constituée par un “ensemble d’individus ayant une part importante de leurs gènes en commun et qui peut être distingué des autres races d’après ces gènes.”62
B) L’IMPOSSIBLE TAXINOMIE.

1) Un besoin de taxinomie.

A l’origine, la classification selon les races ou les espèces a été faite, notamment par Linné, dans une optique naturaliste issue des “sciences naturelles”. On se devait de classer les hommes parmi les animaux et de constituer des catégories d’hommes afin d’ordonner la vision qu’on a du monde. Le besoin de taxinomie, ou de classement, est d’abord une nécessité pour le chercheur d’inscrire de la discontinuité dans le continu et surtout d’inscrire un ordre sur lequel on peut travailler. Tant qu’on en reste à ce niveau nominaliste qui fait du groupe une construction du chercheur et non un phénomène réel, le besoin de classement n’est pas illégitime.
2) Les critères de classement.

Le problème premier est de choisir un critère de classement, ce qui est toujours arbitraire. L’anthropologue J. Marks63 rappelle que Linné, en classant les hommes parmi les mammifères (ceux qui allaitent leurs petits), avait fait un choix tranchant sur les habitudes précédentes où l’homme faisait partie des quadrupèdes.

Dans le cas des classifications raciales des humains, le choix de la couleur de la peau semble évident, pourtant d’autres choix ont été faits : forme de la tête, texture des cheveux, forme du nez,...

Comme le montre le travail d’H.V. Vallois, la prise en compte de l’ensemble de ces critères amène à multiplier les “groupes raciaux”, y compris sur le territoire français. Dans son ouvrage “Anthropologie de la population française” publié en 194364, il utilise des critères de stature, couleur, indice céphalique, groupe sanguin, forme du nez, forme du visage, pilosité, proportions; ceci afin de dégager divers “types raciaux”. Il en tire l’idée qu’il n’y a pas un français mais “des” français constituant autant de races. Il distingue six “races” en France : les “grands mésocéphales blonds” (Est), les “petits mésocéphales bruns” (Anjou, centre, Aquitaine,...), les “petits brachycéphales bruns” (Auvergne, Guyenne, Gascogne,...), le “noyau breton”, la bande “pyrénéo-méditerranéenne”. Qu’un tel ouvrage soit publié en 1943 ne surprend pas. En revanche, plus surprenant est le fait que son ouvrage “les races humaines” édité en 1944 soit réédité au moins jusqu’en 1976 dans une collection à large diffusion65. Dans ce dernier ouvrage, il distingue cinq races européennes, quatre races dans l’Afrique sub-saharienne, quatre en Inde, quatre en Océanie et quatre en Amérique : on arrive au total, à un minimum de vingt et une races; il n’y a pas de raisons de s’arrêter en “si bon chemin”.
3) Un choix de méthode.

En toute logique, si on veut classer des groupes selon ces critères, il faut hiérarchiser l’ensemble de ces critères. On a pour cela deux démarches possibles.

a) Démarche “descendante”.
C’est celle qui vient le plus naturellement à l’esprit. On prend un critère comme la couleur de la peau puis on voit que, parmi les blancs par exemple, certains sont plus petits (Europe du sud), d’autres plus grands (Europe du Nord); on prend ensuite en compte d’autres critères comme la couleur des cheveux ou la forme du crâne et on aboutit ainsi à de multiples sous-groupes. Mais si on décide de démarrer par un autre critère comme la forme du crâne, on aboutira à d’autres types de regroupement.

b) Méthode “ascendante”.

L’autre méthode, réclamant le recours à des outils mathématiques, permet de constituer des groupes selon les “distances” existant entre critères66.
4) Un classement impossible.

L’expérience montre que quelque soit la méthode utilisée, il n’est pas possible de construire des groupes d’humains aux frontières claires car chaque critère choisi entraîne un type de regroupement particulier. Albert Jacquard propose de tenter ce type de reconstruction à l’aide de trois phénotypes dont la détermination est génétique : la couleur de peau, les groupes sanguins (H.L.A. et Rhésus) et la “persistance de la lactase” (due à la présence d’un gène présent en Europe et rare en Asie et en Afrique qui permet la digestion de la lactose). Si on s’en tient à la couleur de peau, on peut distinguer, grossièrement, trois groupes, les blancs, les noirs, les jaunes. Le critère de la persistance de la lactase conduit à opposer les européens à l’ensemble des habitants des autres continents. Les systèmes rhésus et HLA conduisent à distinguer trois groupes : asiatiques, indo-européens, africains.

Si on entre plus dans le détail des groupes et qu’on multiple les critères, l’incertitude est encore plus grande. Ainsi, les esquimaux seront, d’après leur groupe sanguin, proches des indiens d’Arizona, du Venezuela et des Maories mais, d’après les mesures anthropométriques, ils seront proches des indiens d’Amérique du Nord, des français et des suédois.

Le professeur de biologie R. Lewontin a fait une étude de comparaison sur les gènes situés en dix sept locus (dix sept emplacements sur les chromosomes). D’après lui, les différences génétiques correspondent pour 7% à des différences entre “races”, 7% entre population d’une même “race” et 86% des différences sont dues à des différences individuelles. Autrement dit, il y a, du point de vue génétique, plus de différences entre deux “français blancs” pris au hasard qu’entre la moyenne des français blancs et la moyenne des noirs africains67. Plus que des coupures entre races ou entre populations, il y a des évolutions continues pour une caractéristique donnée, ce que le généticiens appellent une “évolution clinale”. Mais on constate tout de même que ces évolutions ne se distribuent pas de manière aléatoire, que la peau noire est dominante sur le continent africain, que la fréquence d‘un groupe sanguin ne sera pas toujours la même selon la population observée,... Les particularités génétiques ou phénotypiques d’un groupe seront alors le fruit de l’isolement géographique du groupe et / ou d’une endogamie.
C) POURTANT IL Y EUT DES RACES...

La plupart des auteurs considèrent que l’idée de race est une invention récente, datant de la Renaissance ou du 18ème siècle et prenant son véritable essor au 19ème siècle. Pourtant, Christian Delacampagne considère que les conditions nécessaires à l’essor du racisme et de la notion de race vont peu à peu se mettre en place dès l’antiquité et le15ème siècle68.

1) Genèse du racisme.

Pour Delacampagne, le racisme repose sur la conviction que les différences sociales sont fondées sur des différences naturelles. Dans cette optique, c’est bien le racisme qui crée la race et non l’inverse; nous sommes typiquement dans la lignée des théories de l’étiquetage.

Durant l’Antiquité, il n’y a pas de racisme proprement dit mais c’est à ce moment que se mettent en place les présupposés indispensables à l’essor du racisme, à savoir qu’il existe des catégories “closes sur elles mêmes” dont l’infériorité est légitimée par de supposées différences naturelles. Ainsi, le grec rejettera-t-il le barbare, l’esclave mais également le métèque (esclave affranchi) voire la femme.

Durant la période moderne, trois moments forts vont ponctuer l’essor du racisme en tant que discours organisé : les mesures contre les juifs d’Espagne au cours de la “reconquista”, les premières théories sur les indiens d’Amérique et les premières théories sur les noirs vus comme “mi-homme, mi-bête”.

Mais déjà, au cours du moyen-âge, trois figures de rejet se dégagent : le sauvage (dont l’image rapportée par les récits de voyage est souvent celle d’un monstre), le juif et le cagot.

L’exemple des cagots est particulièrement éclairant puisqu’il s’agit, pour Delacampagne, d’une forme de “racisme pur” et que cette catégorie a aujourd’hui disparu. A partir du 11ème siècle, les cagots constituaient une catégorie sociale particulière à laquelle on imposait le port de vêtements spécifiques, des quartiers séparés, l’endogamie, et qui était l’objet d’un mépris général. Pourtant ils étaient chrétiens et se situaient sur l’ensemble de l’échelle “pauvres/riches”. Leur rejet a été légitimé de diverses manières. Il fut d’abord religieux : les cagot seraient les descendants de Giezi, personnage biblique maudit. On tenta ensuite de mettre en avant diverses origines mythiques : ils seraient les descendants des sarrasins, des wisigoths ou des juifs. Mais très tôt apparurent des explications biologiques : ils seraient d’abord descendants des lépreux (la lèpre étant considérée comme héréditaire). Au 19ème siècle, l’hypothèse de la lèpre est remplacée par celle du “crétinisme” ou d’autres tares héréditaires.

Par ailleurs, certains anthropologues vont assimiler les cagots aux albinos des régions tropicales, liant les deux explications biologiques et ethniques. Il faut attendre le 20ème siècle pour que des explications sociologiques apparaissent : on est d’abord frappé par le fait que le discours tenu sur les cagots est semblable à celui qu’on tient sur les juifs ou les lépreux, deux catégories d’exclus. Pour certains, le terme “cagots” a simplement permis de regrouper des catégories d’exclus faisant figure de bouc-émissaire : fugitifs, criminels, juifs, nomades, étrangers,...

Le racisme et le concept de race comme réalité semblent donc, d’après Delacampagne, être le monopole de la culture européenne. Bien sûr, toutes les sociétés sont marquées par l’ethnocentrisme, le rejet de l’autre ou sa dévalorisation mais la caractéristique de la culture européenne est de fonder ce rejet sur des différences “naturelles” et sur la biologie.

Il n’est alors pas étonnant, selon Delacampagne, que les conditions nécessaires à l’émergence de l’idée de race apparaissent durant l’Antiquité grecque, aux débuts de la Renaissance et au 19ème siècle. Ces trois périodes sont marquées par un recul du sacré et des explications religieuses du monde face aux progrès de la Raison et/ou de la science. Les hommes ne peuvent plus trouver une explication de leurs origines et de leur identité par les grands mythes créateurs; ils vont donc chercher une explication du côté de la nature, de la physiologie et de la biologie. On a là trois enseignements importants :

- Le processus de “désenchantement du monde” (Weber) a sans doute été à l’œuvre durant l’Antiquité grecque. Il faut alors s’interroger sur la nécessité de l’existence de “mythes d’origine” dans les sociétés modernes.

- Les progrès en biologie ne sont pas, selon Delacampagne, responsables de l’essor de l’idée de race mais c’est le déclin des explications religieuse qui entraîne à la fois a nécessité d’un discours sur la biologie et l’essor du racisme qui donnera naissance à l’idée de race. La race est alors un cas particulier de “l’out group” et du “groupe de référence” en sociologie.

- Le “biologisme”, discours expliquant tout à partir de la biologie est consubstantiel à la culture européenne. Le “génétisme” (ou “l’essentialisme génétique”) n’en est finalement qu’une version modernisée.

2) L’apogée de l’hypothèse raciale au 19ème siècle.

Nous avons déjà évoqué la thèse de Laboureur (1675) (reprise par Montlosier) sur la double origine de la France issue, pour le peuple, des gaulois et, pour la noblesse, des Francs. Cette thèse est essentielle dans la mesure où elle montre bien le lien intime qui unissait jusqu’alors les concepts de race et de classe. A l’origine, la référence aux francs est utilisée par le noblesse pour contrebalancer l’absolutisme royal et légitimer ses privilèges. A la veille de la Révolution, on aura en fait trois “races” au sein de la France : les descendants de chevaliers gaulois, ceux des magistrats romains et ceux des francs. Le Tiers-état s’est appuyé sur le mythe de l’origine gauloise pour construire son identité : ce n’est pas par hasard si la figure de Vercingétorix, ainsi que le légendaire “nos ancêtres les gaulois”, s’imposent au milieu du 19ème siècle. Augustin Thierry va occuper une place éminente dans ce discours puisqu’il prétend que la constitution physique et morale d’un peuple dépend plus de ses origines que de son environnement. La race est alors véritablement promue au rang de principe explicatif et l’esprit des deux races, franque et gauloise, subsistera, d’après lui, malgré le mélange des populations. Saint-Simon, lui même, verra dans les industriels, les descendants des gaulois et regrettera que le gouvernement soit aux mains des francs. On voit, qu’en cette période, des concepts qu’on tend aujourd’hui à séparer étaient conjoints : d’une part, la race en tant que catégorie et la race en tant que lignée familiale; d’autre part, la race et la classe sociale.

Mais on a également la matrice qui donnera lieu aux thèses sur la “lutte des races” et sur la “lutte des classes”. Guizot, qui se réclamait des gaulois, déclarait : “...Francs et gaulois, seigneurs et paysans, nobles et roturiers, tous, bien longtemps avant la Révolution, s’appelaient également français, avaient également la France pour patrie. Mais le temps qui féconde toutes choses, ne détruit rien de ce qui est... La lutte a continué dans tous les âges, sous toutes les formes, avec toutes les armes...” (Guizot : “Du gouvernement de la France depuis la Restauration et du ministère actuel” - Paris - 1820)69.

De même, dans “la question juive”, Marx confond le judaïsme avec la bourgeoisie de son temps.

Il est intéressant de voir combien cette confusion peut perdurer. Ainsi, durant la “Révolution culturelle chinoise”, certaines personnes étaient persécutées parce que leurs grands-parents ou arrières grand-parents avaient été commerçants; les petits enfants ne pouvaient donc pas être de bons prolétaires. La confusion, dans l’esprit commun, de la classe, de la race (ou du sang) est ici patente70.

On peut, dans ces conditions, comprendre un peu mieux l’existence de l’antisémitisme, ce racisme qui touche une religion assimilée aussi bien à une ethnie qu’à une classe. L’antijudaïsme du moyen-âge, puis l’antisémitisme, ont certes des racines religieuses mais il semble que ce dernier ait gardé les caractéristiques de la “guerre des deux races” du 19ème siècle où classe, race et lignée étaient confondues.

Au 19ème siècle, le juif est à la fois le représentant d’une “race” - d’autant plus inquiétante pour l’antisémite qu’elle est perçue comme conquérante et non comme inférieure - d’une “classe” - à travers l’image de la “ploutocratie apatride” ou des dynasties bancaires - et le représentant de l’ennemi des nations, puisque le juif est errant et apatride.

Gobineau constitue la figure marquante du 19ème siècle dans ce domaine. En fait, il a surtout systématisé les idées courantes de son temps mais, s’il est un des précurseurs du racisme moderne, il n’est pas, contrairement à ce qu’on pourrait croire, un inspirateur du nazisme, ne serait ce que parce qu’il exaltait les valeurs de la “race juive”. Cependant il reprenait l’ensemble des idées de son temps sur les valeurs comparées des races et en dégageait une hiérarchie des races. Mais, surtout, il s’inquiétait d’un mélange racial qui altérerait la “pureté des races” amoindrissant leurs qualités spécifiques.

Le concept de race va donc dériver des discours idéologiques du19ème siècle mais également des besoins de taxinomies des scientifiques. Depuis plusieurs siècles déjà, l’Occident découvre ou redécouvre d’autres mondes et des mœurs étrangères; la volonté d’étudier “scientifiquement” l’homme se développe donc : il convient d’abord de situer l’homme dans le règne animal et d’établir les frontières entre celui ci et celui là. On se souvient de la “controverse de Valladolid” sur la question de savoir si les indiens faisaient partie de l’humanité et, pendant longtemps, on a inclus les orang-outan dans l’humanité; à l’inverse, on a classé le noirs parmi les animaux.

Au sein de l’humanité, les savants ont également cherché à faire des classements. Tant que cette classification consiste à s’appuyer sur un ou quelques critères - couleur de peau, structure,...- il n’y a rien à dire. Le problème, c’est que dès ses origines, ce besoin classificatoire a été entaché de préjugés et de sentiments de supériorité. L’idée qu’une race puisse être supérieure à une autre a été préparée par le sentiment de supériorité des “francs” sur les “gaulois et par la “germanomanie” ambiante dans l’Europe du XIXème siècle. Chez Gobineau, le sentiment de supériorité de la race blanche ne porte pas que sur l’intelligence mais également sur la “beauté” de la race. Ces préjugés étaient communément partagés, y compris par les plus grands scientifiques. Cuvier, inventeur de l’anatomie comparée qui, en 1790, critiquait les préjugés à l’égard des noirs, écrivait pourtant vingt cinq ans plus tard que la race nègre se rapproche des singes et que les peuplades qui la composent sont toujours restées barbares. Linné, considéré comme le véritable “inventeur” de l’histoire naturelle de l’homme n’est pas plus épargné par l’ethnocentrisme. En 1758, il établit une classification des hommes et distingue “l’homo sapiens” de “l’homo troglodytus”, ce dernier semblant désigner l’orang-outan. L’homo sapiens est subdivisé en six catégories : l’homme sauvage, l’homme monstrueux (les formes déviantes constituent alors une catégorie à part), le blanc, le jaune, le rouge, le noir. Il ne se prive pas de désigner la “race nègre” comme apathique ou paresseuse et loue la race blanche dont la figure typique est le blond aux yeux bleus. Il est intéressant de voir les écarts avec une description “objective” : la difficulté à faire la part entre l’être humain et l’animal, le refus de voir la variance ou la déviance et d’en faire une catégorie à part sur le même plan qu’une race; enfin, l’ethnocentrisme de Linné, savant suédois, pour qui le modèle de la race blanche est le modèle nordique.
D) “MAIS LES RACES, CA EXISTE MONSIEUR!”

Ce détour par les origines de la pensée raciste a été nécessaire mais je n’ai pas pour objectif ici de dénoncer ou d’analyser les discours structurés, qu’ils soient racistes, ethnocentristes ou eugénistes, ne serait ce que parceque rares sont les élèves qui tiennent ce discours. En revanche, il n’est pas impossible que, tout en n’étant pas racistes et en étant ouverts, ils soient persuadés que “les races, çà existe”. Il est possible que derrière cette phrase, il n’y ait rien d’autre que le constat qu’il y a des différences de couleurs de peau et que ces couleurs se transmettent génétiquement mais il est possible qu’il y ait également autre chose se rapprochant des qualités supposées de telle ou telle race (le mythe du sens du rythme associé au sang des noirs, par exemple, est tenace).
1) Des dérives inquiétantes.
En témoigne cet entretien avec le docteur Jean René Lacour, spécialiste de physiologie71. Celui-ci, après avoir expliqué que le coût énergétique de la course à pied peut être réduit de 1% par l’entraînement alors qu’on constate une variation de plus ou moins 10% autour de la moyenne, à la question “C’est donc principalement une aptitude héréditaire?” répond : “Oui! Je crois aux vertus de la race dans le coût énergétique de la course (...) or, à masse corporelle égale, les noirs sont en général moins coûteux que les blancs”. Il n’est évidemment pas possible pour un spécialiste de sciences sociales de se prononcer sur l’expérimentation en question et sur le “coût énergétique de la course”. En revanche, il est clair que dans sa réponse, le docteur Lacour sort de sa zone de stricte compétence et colporte les prénotions en cours depuis le 19ème siècle.

Tout ce qu’on sait, c’est qu’il a mis en évidence une corrélation entre la couleur de peau et le “coût énergétique”. On peut d’abord se demander sur combien de coureurs il a fait ces observations. Il indique cependant une autre étude portant sur le sprint et la “raideur sur le plan musculo-tendineux” portant sur vingt cinq sprinters dont la moitié sont sénégalais et l’autre moitié italiens. On ne peut qu’être effaré par la capacité à tirer des règles générales à partir d’un échantillon de 25 sprinters (probablement de haut niveau, ce qui réduit d’autant leur représentativité). Par ailleurs, il sous entend que la distinction “sénégalais-italiens” est synonyme d’une distinction “noirs-blancs” (encore une belle confusion entre la nation et la race)..

Par ailleurs, on peut se poser des questions sur la manière dont il détermine les catégories “blancs” et “noirs”. S’il a travaillé sur les athlètes français, la plupart sont antillais, donc métissés de blancs, d’indiens (des Indes) et de noirs. Si on classe ces athlètes parmi les noirs (je ne sais pas si le docteur Lacour l’a fait ou l’aurait fait) alors on reprend, sans le savoir, les vieilles règles racistes du sud des États-Unis selon lesquelles une goutte de sang noir suffit à faire le noir.

Ensuite, il constate que l’entraînement réduit peu le coût énergétique et en déduit qu’il s’agit d’une caractéristique héréditaire. Si ces observations ont été faites, comme on peut le supposer, sur des adolescents ou de jeunes adultes, cela veut dire que pour le docteur Lacour les influences environnementales (milieu physique, culture, éducation,...) qui ont agi pendant près de vingt ans sur les individus comptent pour rien. (Cela ne veut cependant pas dire que la question elle même ne soit pas légitime. Tout dépend comment elle est abordée72).

Admettons qu’il y ait une “hérédité du coût énergétique”, comment peut on passer de là aux “vertus de la race”, sans se soucier des difficultés qu’il y a à définir une “race” et à évoquer la “vertu“, terme associé aux qualités de tous ordres mais notamment culturelles et morales?

Comment le docteur Lacour a-t-il pu aboutir à cela? C’est probablement le premier terme de la phrase qui nous donne une réponse : “Je crois”. Le médecin, l’expérimentateur, le scientifique délaisse l’idéal de la tradition positiviste pour se référer au terme central de la foi. Nous ne sommes plus dans le cadre de la science mais dans celui de la croyance et de l’idéologie.

On ne peut mieux illustrer le propos de l’anthropologue Jonathan Marks selon lequel “un défaut de culture historique continue de biaiser le travail de nombreux généticiens”73 à la différence qu’il ne s’agit pas ici d’un généticien. Il faut toutefois nuancer le propos de Marks dans la mesure où de nombreux généticiens (Atlan, Kahn, Jacquard, Langaney,...) ne manquent manifestement pas de culture en sciences humaines (philosophie, histoire, sociologie,...) mais il apparaît que les dérives n’épargneront pas les scientifiques s’ils manquent de cette culture et on peut se demander s’il ne s’agit pas là des résultats d’une survalorisation d’une certaine image de la science dans notre société et surtout dans notre système éducatif.
3) “Les races çà existe!” Que répondre?

a) Ce qui fait que les races existent.

- S’il s’agit de dire qu’il existe des différence de couleur de peau, que ces couleurs sont génétiquement déterminées et transmissibles de génération en génération, évidemment oui.

- S’il s’agit de dire que les populations de diverses couleurs ne sont pas réparties de manière uniforme sur le globe terrestre mais se rencontrent plus dans tel pays ou dans telle région, cela relève de l’évidence.

- S’il s’agit de dire que dans certains cas une couleur de peau peut être corrélée à certaines particularités génétiques, c’est acceptable : ainsi les noirs sont plus touchés par l’anémie falciforme,...

- Mais il devient alors indispensable de dire qu’il ne s’agit que de corrélations. Il faut expliquer que les gènes en question ont été transmis de génération en génération au cours des migrations et que ce que l’on observe ce ne sont pas des races mais des populations qui se sont isolées des autres au cours de l’Histoire. Il est alors indispensable de présenter la notion de “cline”.

b) Ce qui fait que les races n’existent pas.

- En revanche, s’il s’agit de dire qu’il existe 2, 3 ou 10 catégories d’hommes qui se distingueraient les unes des autres sur un ensemble de critères (couleur, forme, gènes,...) et que ces distinctions s’établiraient sur le mode de la discontinuité (les uns ont et les autres n’ont pas), alors les races n’existent pas. L’espèce humaine est marquée par la continuité et non par la discontinuité.

- De même, s’il s’agit d’établir des liens de causalité entre la couleur de la peau et des données physiologiques, on ne peut pas parler de races. Ainsi, si on peut établir une corrélation entre les gènes codant pour la couleur de la peau (en l’occurrence noire) et les gènes dont le mauvais fonctionnement peut amener au syndrome de l’anémie falciforme, apparemment établir un lien de causalité obligatoire entre couleur de peau et anémie falciforme supposerait qu’on dégage une causalité entre les deux séquences d’A.D.N. (du type “la présence de la première séquence entraîne causalement la présence de la deuxième”). Est ce probable? C’est aux généticiens de répondre.

- A fortiori les liens entre couleur de peau et résultats et compétences ne peuvent être, au mieux, que des corrélations avec des liens de causalité très indirects faisant intervenir, en général, des données environnementales. Ainsi supposer, par exemple, sur la foi d’observations naïves que “les noirs ont un don musical transmissible génétiquement” (pour prendre un exemple caricatural mais qu’on peut encore entendre) repose sur le schéma suivant : couleur de peau <== patrimoine génétique ==> “don” musical. Ce schéma suppose soit que la même séquence d’ADN code pour la couleur de la peau et pour le “don musical”, soit que les deux séquences en question sont intimement liées. Le problème c’est qu’on n’a jamais pu montrer l’existence d’un gène qui serait à l’origine d’un “don musical”.

c) On pourra donc expliquer que la race en tant que concept scientifique n’existe pas mais, qu’en revanche, elle existe en tant que symbole culturel74. Les races existent seulement parcequ’on pense qu’elles existent. Pour J. Marks75 la race est alors une “théorie populaire de l’hérédité” comportant trois caractéristiques :

- La croyance qu’une personne est l’incarnation de son groupe et qu’elle possède toutes les propriétés qui ont été assignées au groupe. C’est le lot des clichés et des stéréotypes sur les noirs, les femmes, les juifs, les bretons ou les auvergnats.

- L’héréditarisme, selon Marks, qui suppose que chacun n’est que le contenu de ses cellules, de son sang ou de ses gènes. L’héréditarisme relève de l’innéisme et le génétisme en est la forme la plus récente.

- L’essentialisme, c’est à dire l’idée qu’il faut négliger les différences pour rechercher une uniformité sous-jacente. Ainsi, on néglige les différences entre individus (qui au niveau génétique représentent 87% des variations génétiques. (cf les travaux de Lewontin déjà cités) au profit des différences entre groupes et entre races. Ainsi, on a pu utiliser après la première guerre mondiale, le groupe sanguin comme marqueur de races en oubliant que si les noirs sont plus souvent que les autres porteurs du groupe B il ne s’agit que de proportions.

Au fond, dans une perspective psychosociologique, la race ne constitue qu’un groupe de référence qui permet de distinguer “eux” et “nous”, de se situer dans l’espace et, éventuellement, de se construire une identité individuelle ou de groupe. Dans cette optique la race, le sexe, la classe, l’âge, la génération,...peuvent avoir des fonctions pychosociales similaires.
VIII) PROPOS PÉDAGOGIQUES : PLAIDOYER POUR UNE “ERREUR GÉNÉTIQUE”

A) POURQUOI AVOIR FAIT CET ARTICLE?

Pourquoi avoir eu la prétention, voire l’outrecuidance, pour un professeur de “science molle” de s’engager sur un terrain qui n’est pas le sien?

La première raison relève de la nécessité : les débats relevant de la génétique envahissent les médias et nous sommes donc tenus de nous faire une opinion. Il convient alors, pour assumer son rôle de citoyen, de se faire une culture “d’honnête homme” d’aujourd’hui, une culture qui n’est pas celle des spécialistes mais qui n’est pas non plus le résultat d’opinions vite récupérées dans un reportage télévisé de moins de trois minutes ou dans les discussions animées de fin de repas. Il s’agit aussi d’une mise à l’épreuve de la vulgarisation faite par les généticiens. Nous avons à notre disposition énormément d’ouvrages et d’articles relevant de la génétique. Est il possible pour un citoyen moyen de se forger en quelques mois et à l’aide d’une documentation (en français) disponible dans les bibliothèques municipales de se forger un savoir qui, sans être un savoir savant, est autre chose qu’un simple vernis?

Les discussions de fin de repas ont été le “déclic” de mon travail dans la mesure où on voit apparaître des opinions tranchées en faveur du “tout génétique” (hier du “tout environnemental”) fleurant bon les propos ultra-déterministes. Je reste persuadé que la matière première sur laquelle nous devons travailler sont les problématisations et les croyances communes et que nous devons confronter “savoir commun” et “savoir savant”.

Les simplifications et approximations sont grosses de propos dangereux. Pour prendre un cheminement caricatural ou idéal-typique mais plausible, on peut ainsi passer de l’idée qu’on ne sait pas expliquer certaines observations à l’idée, acceptable, selon laquelle les gènes peuvent avoir à faire avec cette observation. De là on passe aisément à l’idée que les gènes, voire un gène, sont responsables du phénomène observé même si personne n’a jamais observé le gène en question. L’étape suivante consiste à assimiler “génétique” et “irréversibilité” : on ne pourrait rien contre l’action d’un gène. Ensuite, la porte est entrouverte sur les idées de discrimination (individuelles, sociales ou raciales). Bien entendu, rien ne dit qu'une personne suivra l’ensemble de ce cheminement mais il faut bien insister sur le fait qu’il n’est nul besoin que la génétique ait, en réalité, quoi que ce soit à voir avec le problème en question. Il suffit que la croyance dans la toute puissance du gène opère.

Il est donc essentiel pour les enseignants de travailler sur ces croyances qui touchent très probablement une partie de leurs élèves, même s’il ne faut pas se faire trop d’illusions. Il semble nécessaire de montrer que l’idée du “tout génétique” ou de l’existence des races ne repose sur rien de scientifiquement sérieux mais cela ne suffira sans doute pas à éliminer des croyances qui ont d’autres racines. A contrario, il faut rappeler que si les explications environnementales ont connu leur heure de gloire entre 1945 et la fin des années 70, ce n’est pas essentiellement à cause d’avancées spécialement importantes dans le domaine théorique mais surtout parceque les thèses relevant de la “bio anthropologie” avaient été totalement délégitimées par l’eugénisme nazi.
La troisième raison de mon travail pose le problème des nécessaires découpages disciplinaires. En effet, les problèmes posés dans cet article échappent aux grilles disciplinaires traditionnelles; la “génétique du comportement” (par exemple, “l’intelligence est elle génétique?”) est à cheval sur la biologie et les sciences économiques et sociales (pour le rôle de l’environnement et de la socialisation). Le risque est qu’aucun des enseignants, faute de compétence ou de temps, ne puisse aborder ce type de problème. C’est alors le “café du commerce” qui s’en chargera. Le thème des races (dans son acception moderne) est encore plus intéressant puisqu’il n’est pas transdisciplinaire mais passe entre toutes les disciplines : d’apparence biologique, c’est un discours social qui s’est développé dans un contexte historique particulier. Qui, alors, pourra en parler? Le professeur d’Histoire, de biologie, de philosophie ou de sociologie? Ici, le problème se compliquera dans la mesure où choisir une discipline qui prendra en charge cette question c’est répondre par avance à la question. Ainsi, si on considère que c’est au professeur de”sciences de la vie et de la terre” d’expliquer que l’idée de race n’a rien de scientifique (ou que son acception scientifique a peu à voir avec l‘acception courante), c’est situer la race dans son acception biologique en oubliant ses dimensions historiques et sociales; confier le problème au professeur de S.E.S., c’est se priver de la dimension biologique supposée de la race et permettre aux croyances des élèves de se maintenir.

L’autre solution, c’est supposer que le professeur de SES soit capable d’acquérir les éléments de base des explications biologiques ou, à l’inverse, que le professeur de biologie soit capable de se former en sciences sociales.

B) LES LIMITES DE L’ENSEIGNEMENT.

Cependant, les intentions ne suffisent pas et il n’est pas aisé de faire en sorte que les élèves se déprennent vraiment des réactions les plus spontanées. En cela, l’enseignement scolaire sera confronté à un certain nombre de limites.

1) “Les grecs ont ils crû à leurs mythes?”

Dans un ouvrage éponyme, Paul Veyne se pose la question de la croyance de grecs et aboutit à l’idée selon laquelle les grecs croyaient à leurs dieux et leurs mythes le temps des cultes mais ensuite reprenaient leurs occupations quotidiennes selon d’autres valeurs76. La même situation peut se retrouver dans le cadre de l’école, les élèves adoptant les démarches rigoureuses des sciences sociales le temps de la dissertation mais reprenant des problématisations communes une fois rentrés chez eux. Il leur serait alors aisé d’expliquer dans une dissertation les limites de l’explication génétique mais d’être persuadés, une fois rentrés chez eux, que si leur petite sœur ne leur ressemble en rien c’est parceque “c’est génétique”.
2) Les risques de la pensée magique.

a) En 1989, Huet et Jouarry ont publié une enquête intéressante 77 dans laquelle ils ont sondé 1150 personnes de plus de quinze ans et posé quatre questions : “La lumière du soleil est elle une onde, une particule ou les deux?”; “L’homme et la vache ont ils des ancêtres communs?”; “Une horloge fixée sur une fusée tournerait elle plus vite, moins vite ou à la même vitesse que sur terre?”; “Le noyau d’un atome peut il être cassé?”. (Pour les curieux j’indique les réponses en bas de page78)

Ces questions ont également été soumises à des échantillons non représentatifs : étudiants en première année de philosophie, en sciences, lycéens de terminale littéraire, enfants de 6-7 ans, enfants de 10-12 ans.

La répartition des réponses selon les catégories sexuelles, d’âge, de C.S.P. et de niveau d’études donne des résultats et des enseignements intéressants.

Parmi ceux ci, il fut retenir que si la formation scientifique est essentielle (les étudiants en sciences donnant le plus de bonnes réponses et les étudiants en philosophie étant à peine meilleurs que les écoliers de 10-12 ans) elle n’est pas un rempart absolu contre les erreurs.

Par ailleurs, les auteurs ont beaucoup travaillé sur les justifications que les individus ont donné à leurs réponses et qui montrent qu’on peut donner une bonne réponse à partir d’un raisonnement erroné ou, qu’à l’inverse, l’erreur peut provenir d’une “erreur logique de raisonnement“; l’erreur ne provient alors pas de l’ignorance ou de l’irrationalité mais repose sur des processus logiques, lesquels sont fondés sur une combinaison d’expérience vécue et de logique quotidienne, une généralisation de l’expérience empirique au point d’en faire l’explication du tout; enfin, sur un enracinement dans le vécu qui donne force et cohérence aux conclusions erronées.

Les auteurs remarquent également que lorsque les individus ne connaissent pas a priori la réponse et qu’ils essaient de la retrouver par le raisonnement, ils adoptent généralement une “pensée magique” faite de ressemblances apparentes entre les phénomènes.

Enfin, les erreurs sont d’autant plus grandes qu’on se sent proche du problème et impliqué. Dans ce cas, le recul critique et le recours à des méthodes d’analyse éprouvées cèderont le pas devant les observations sauvages. Les thèses populaires sur la génétique comme innéisme donnent un excellent exemple de ce phénomène : ce qu’on n’explique pas, parcequ’on n’en voit pas la cause, ne peut être dû qu’à une cause invisible, aujourd’hui les gènes, hier la “nature”, avant hier “Dieu”.
b) Les risques de la pensée magique ne toucheront pas seulement tout un chacun mais peut également concerner les scientifiques. Henri Atlan se demande quelle est l’importance de la pensée magique qui subsiste dans la pensée scientifique, notamment dans le domaine de la génétique79. De fait, on peut se douter qu’un scientifique sera rigoureux mais rien ne garantit qu’il conservera ses qualités scientifiques s’il sort de son strict domaine de compétence et qu’il sera en mesure de faire la part entre les jugements de fait et les jugements de valeur.

Dans ce domaine, il est conseillé de lire, et de faire lire aux élèves (avec les avertissements d’usage), la prose d’Alexis Carrel afin de montrer combien un grand scientifique (prix Nobel de médecine en 1912) peut parfois raconter n'importe quoi. Ainsi, il entend démontrer les effets néfastes de l’alcool par le constat que la France est, parmi les pays industrialisés, le pays où la consommation d’alcool est la plus forte et où le nombre de prix Nobel est le plus faible80 (on reste pantois devant une telle corrélation).
3) Les risques du “scientisme”.

A l’inverse, si le raisonnement scientifique rigoureux est essentiel, le danger est d’en faire “l’alpha” et “l’oméga” des décisions et des valeurs. On tomberait alors dans les travers du scientisme. Comme l’indique P.H. Gouyon81, même si on arrivait à démontrer que l’inégalité est génétiquement déterminée cela ne voudrait pas dire qu’on doive se soumettre à cet impératif. Les résultats scientifiques peuvent être des aides dans la prise de décision mais la loi et la morale n’ont pas à être fixées en fonction des résultats scientifiques car le propre des sociétés humaines est de se forger malgré, voire contre, la “nature”. On oublie parfois que l’article premier de la déclaration des droits de l’homme précise que les hommes naissent égaux en droit. Chercher à démontrer, comme le font certains, que les hommes seraient inégaux en réalité ne change rien au Droit. Pour prendre un exemple simple, un nain est évidemment désavantagé dans sa vie quotidienne par rapport aux personnes de taille normale (et ce désavantage est bien d’origine génétique). Ce handicap physique n’empêche pas qu’en tant qu’individus, il y a égalité de droit entre les hommes quelles que soient leurs tailles.
C) COMMENT ENSEIGNER?

1) ENSEIGNER LES DÉMARCHES AUTANT QUE LES RÉSULTATS.

D’après Huet et Jouarry, un des travers de l’enseignement scientifique actuel serait qu’on enseigne plus les résultats que les démarches. En fait, je ne reprends cette idée qu’à titre d’hypothèse dans la mesure où je ne sais pas ce qu’il en est en pratique dans les autres disciplines enseignées au lycée (et je ne voudrais pas tomber dans les travers de ceux qui, en voulant donner des leçons aux professeurs de SES, ont surtout

démontré leur totale ignorance de ce qui se fait en réalité82). D’après ces auteurs, se polariser sur l’enseignement des connaissances (en termes de résultats obtenus et non de démarches) aboutirait à une présentation idéalisée de la science, comme résultat d’une démarche cumulative, sans retours sur elle même et, surtout, renforcerait le rôle de l’autorité dans la connaissance au détriment de l’argumentation. Dans cette hypothèse, il faudrait en plus montrer combien la démarche scientifique est fragile et a pu aboutir régulièrement à des impasses : présenter, par exemple, l’importance de la pensée eugénique entre les deux guerres peut être extrêmement fructueux pour les élèves. D’abord parceque cela permet de montrer que la science et de grands esprits peuvent se tromper. Ensuite, parceque cela permet de prendre un recul critique de principe par rapport à nos propres croyances : “Si des gens aussi intelligents ont pu faire de telles erreurs par le passé, quelles sont les énormités que nous colportons aujourd’hui?”. Enseigner les erreurs est donc parfois aussi efficace qu’enseigner les réussites.
2) LA CONSTRUCTION DE CATÉGORIES.

Dans le domaine du vivant, la construction de catégories est généralement une des premières étapes de la recherche mais il faut montrer que les catégories, même les plus “naturelles”, sont en partie, ou en totalité, des catégories construites. Même les catégories sexuelles, homme-femme, sont porteuses de culture et sont en partie construites par la société.
3) CORRÉLATIONS ET CAUSALITÉS.

La plupart des manuels de S.E.S. présentent les différences entre corrélation et causalité mais celles ci ne font pas partie des programmes officiels. Je ne sais pas ce qu’il en est dans les autres disciplines (étant entendu que savoir calculer un “coefficient de corrélation” en mathématiques ne permet pas, à soi seul, de comprendre cette différence) mais j’ai été frappé de voir que la majeure partie des élèves d’ECS1 (ex classe préparatoire HEC), titulaires d’un baccalauréat S, que j’ai eus en cours, ne connaissaient pas cette différence (cependant ils ne représentent qu’une minorité des bacheliers S). On peut alors se demander s’il est possible d’enseigner des démarches (et pas seulement des résultats) dans ces conditions.
4) INJECTION, SURJECTION, BIJECTION.

Même lorsqu’une causalité est établie, des risques de dérive peuvent apparaître comme celles qui consistent à confondre une injection et une bijection. Rappelons qu’en mathématiques, si on a deux ensembles A et B, on dira qu’il y a injection si tous les éléments de A ont un correspondant dans B mais certains éléments de B n’ont pas de correspondant dans A. Si tous les éléments de B ont également un correspondant dans A, on parlera de bijection. Par exemple, si A représente le groupe des “meilleurs élèves” et B l’ensemble des élèves dans une filière donnée, il peut y avoir injection si tous les bons élèves se retrouvent dans cette filière mais il n’y aura pas de bijection s’il y a aussi de mauvais élèves dans cette filière (pour être plus concret ce n’est pas parceque les meilleurs élèves, ou presque, sont en filière scientifique qu’il n’y a que les meilleurs élèves dans cette filière).
5) LA PLACE DU DÉTERMINISME.

Toutes les sciences procèdent à un “réductionnisme” en réduisant l’objet d’analyse à leur champ. De même, dans la plupart de cas, on essaie de mettre en évidence un déterminisme : comment les gènes déterminent ils tel phénotype? Comment le calcul coût-avantage détermine-t-il tel comportement? Comment l’habitus détermine-t-il...? Mais il s’agit alors, normalement, d’un déterminisme méthodologique, en général légitime. Tout autre est le déterminisme que l’on voudrait réel et que l’on voudrait sortir du laboratoire pour en faire la seule explication des phénomènes réels. Il est alors facile de dire que tout est génétique, tout est comportement rationnel, tout est habitus,...mais çà ne nous avance pas beaucoup.
D) LA THÉORIE DES AVANTAGES COMPARATIFS DANS L’ENSEIGNEMENT.

1) Il semble donc que, face à l’accumulation des connaissances, un seul apprentissage des connaissances, s’il reste nécessaire, n’est pas suffisant et peut même avoir des effets pervers. Ainsi, une connaissance de plus en plus pointue, à destination du lycéen, sur l’A.D.N., le ribosome, l’appareil de Golgi,...pourrait, si on n’y prend pas garde, renforcer le sentiment d’omnipotence du gène et ouvrir la porte aux mythes de l’innéisme. Enseigner les bases de la logique, ce qu’on retrouve par exemple chez Stuart Mill, est alors indispensable. Cet enseignement de la logique (et des méthodologies) sera d’autant plus efficace que les exemples sont simples et connus. Ainsi, il sera plus facile de faire apparaître la différence entre corrélation et causalité à partir de l’analyse du chômage qu’à partir de l’analyse de l’A.D.N.
2) Il convient d’apprendre à distinguer les jugements de fait des jugements de valeur. Tous les scientifiques sont d’accord pour dire que toute recherche peut être affectée par le système de valeurs du chercheur. Mais cette présence des valeurs est plus ou moins manifeste et, souvent pour les lycéens, la “Science” ne peut pas être affectée par les valeurs (puisqu’elle est “objective”) alors que ce n’est pas le cas pour l’Histoire, l’économie et la sociologie qui ne seraient qu’affaire d’opinion. Les S.E.S. constituent donc une discipline efficace pour montrer comment des valeurs peuvent s’insérer dans un raisonnement et pour distinguer une opinion d’une analyse83.
3) Les résultats obtenus en sciences économiques et en sociologie semblent extrêmement fragiles; ces disciplines ne font elles pas partie des “sciences molles”? L’incursion que nous avons faîte en biologie montre que, sous certains aspects, cette discipline est parfois moins dure qu‘on pourrait l‘imaginer. Par ailleurs, des disciplines qui se réclament de la génétique comme la “génétique du comportement” relève plus de la “mollesse” des sciences de l’homme que de la “dureté” des sciences expérimentales. En fait, la relativité et la fragilité des résultats est commune à l’ensemble des sciences, molles ou dures (à l’exception peut être des mathématiques qui, selon Roger Caillois, sont la seule science exacte avec la théologie84).
E) EN CONCLUSION : LES AVANTAGES RELATIFS DES SCIENCES ÉCONOMIQUES ET SOCIALES.

Il y a quelques années, un futur ex-ministre de l’éducation nationale s’indignait de ce qu’on puisse enseigner l’économie au lycée, une “discipline aux résultats incertains”. Peut être doit on au contraire se réjouir d’une incertitude des résultats qui fait paraître en pleine lumière l’importance des démarches et constitue pour les “sciences économiques et sociales” plus une force qu’une faiblesse.
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