Pensées de Claire Leconte mises en partage pour les membres de l’atelier 1 du groupe 2








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Autre point sensible pour moi : LE 7/2 !

Tout le monde lance : « il faut faire le 7/2 « ! C’est tellement simple à retenir ! Aucun effort pour ce faire de qui que ce soit ! Ça ne change rien pour les collectivités, ni pour les enseignants qui n’ont pas à se demander s’ils doivent enseigner autrement, et pour tout un chacun, c’est « parlant » : on crée un rythme soit disant régulier dans l’année, de façon complètement artificielle. On prend même la précaution de rassurer le tourisme.

Mais sait-on que ce découpage de l’année n’est rien d’autre que le résultat d’un calcul mathématique qui n’a que peu à voir avec un mieux-être des enfants ou un bienfait pédagogique ? Dans les années 1970, les connaissances en chronobiologie étaient de mieux en mieux diffusées, ce qui d’ailleurs avait fait créer le terme rythmes scolaires, repris lors d’une séance du conseil économique et social de 1979 (Pr Lévy) qui se préoccupait d’une réorganisation des temps scolaires en vue de respecter davantage les rythmes biologiques des enfants. Alain Reinberg, père français de la chronobiologie, (Les rythmes biologiques, 1973) insistait alors sur les dérèglements créés par les modifications du rythme veille-sommeil inhérentes en particulier aux retards de coucher : deux horloges biologiques sont spécifiquement concernées, celle rythmant le sommeil et celle rythmant la température centrale. Ces travaux avaient montré que lorsqu’on modifie l’une de ces horloges, l’autre ne se modifie pas avec la même rapidité, il y a un délai de 8 à 10 jours avant qu’elles ne soient de nouveau synchronisées. L’organisme est alors en état de « désynchronisation interne » qui explique très bien les sentiments de mal-être vécus par tous lors de changement important d’heure du réveil. L’idée d’alors fut de dire que c’est ce qui explique le fait que souvent les enseignants constataient que les enfants n’étaient pas plus reposés, si ce n’est même plus fatigués, lorsqu’ils ont des vacances qui ne durent que 8 jours. D’où la proposition acceptée collectivement à l’époque de réclamer que toute période de vacances intermédiaires ait une durée de deux semaines. En 1980 l’année scolaire passe de 35 semaines à 36 semaines, mathématiquement, si on la divise en cinq périodes de classes entrecoupées de 2 semaines de vacances, on arrive à des périodes de classe de 7 semaines, (plus une à caser dans l’année). C’est tout ! Ce découpage, proposé en 1985, a vécu un an, en 1986-1987, lors du ministère de Jean-Pierre Chevènement. Aucune équipe scientifique ne s’est alors attelée à évaluer un avant et un après cette organisation là. Aujourd’hui nous n’avons donc aucun résultat avérant le bien-fondé d’un tel découpage2. Si l’année avait été de 45 semaines, tout le monde aurait accepté un découpage en 9/2 ??

Or deux points sont importants à considérer selon moi en 2012 : d’une part les dérégulations du sommeil des enfants n’ont jamais été aussi importantes. Dès le CP on trouve des enfants qui se couchent tard, très tard, les veilles de congés, pas uniquement lors des vacances. De même, et ce n’était pas du tout le cas en 1980, on est effaré du nombre de télévisions présentes dans les chambres des enfants, dès le plus jeune âge (en maternelle déjà). Ceci pour dire que le découpage que tout le monde revendique n’aura aucun effet positif si un énorme travail d’informations (de formations même) n’est pas fait auprès des parents pour leur faire entendre que si, pendant les deux semaines de vacances les enfants se couchent tard tous les soirs, y compris le dimanche qui précède la rentrée, on n’a que très peu de chance d’avoir le lundi matin des enfants frais et dispos pour attaquer le travail scolaire. Le même travail est nécessaire selon moi pour toute organisation de la semaine. L’enquête de l’INSV publiée en novembre 2012 montre que 43% des parents sous-estiment le besoin de sommeil de leur jeune enfant.

D’autre part, avec un tel choix, on ne tient absolument pas compte des effets différenciés des saisons au cours de l’année, or ils sont plus importants pour moi que cette rythmicité artificielle. Ainsi tous les chercheurs s’accordent sur le fait que l’organisme est en plus grande fragilité l’hiver qu’au printemps ou en été, que le rythme veille-sommeil, très dépendant de la luminosité extérieure, n’est pas non plus identique, que le « moral » n’est pas le même quand on arrive à l’école alors qu’il fait encore noir dehors et qu’on en ressort alors qu’il fait déjà noir (Voir l’étude de Morgan citée p.16). L’idée sous-jacente serait au contraire de proposer un découpage de l’année tenant compte de ces constats. Soit des vacances plus longues pendant la saison d’hiver, en particulier 3 semaines au moment du changement d’année civile, car on sait bien que même sans tenir compte de la fête religieuse de cette période, c’est un moment où tout le monde a tendance à se coucher régulièrement beaucoup plus tard. Et rappelons ici un point sur lequel insistent les chronobiologistes Touitou et Bégué (2010) : « les variations annuelles de la résistance à l’environnement : les périodes difficiles pour l’enfant sont l’automne et l’hiver ».3

Pour la petite histoire, dans un rapport sur les rythmes scolaires faisant suite au colloque « Éducation et vie scolaire » de juin 1972 ayant fait l’objet d’une étude par une commission présidée par le recteur Bruch, le recteur Richard conseillait une reconsidération radicale de l’année scolaire qui serait alignée sur l’année civile : ainsi à la coupure de l’été pour l’organisation d’une nouvelle année scolaire, l’hypothèse dite de « concordance » substitue le changement d’année calendaire articulé sur le hiatus des fêtes de Noël et du jour de l’an qui traduit un changement de cycle à la fois climatique, psychologique et biologique ! Ainsi l’année scolaire commencerait en janvier après des vacances de fin d’année de l’ordre de trois semaines.

Le conseil économique et social présidé par le professeur Lévy proposait quant à lui une année comportant des périodes de travail de 5 à 7 semaines entrecoupées par des périodes de congé de une à deux voire trois semaines.
De plus, ne serait-il pas préférable, au printemps, de prévoir en fonction du calendrier un découpage qui permette d’intégrer ce qui aujourd’hui correspond à des « ponts », délétères pour les enfants, à des semaines de vacances ? Prenons l’année 2013, à vouloir mettre deux semaines de vacances au printemps, voilà ce qu’on propose aux enfants, renforcé avec le zonage en trois périodes : tous vont avoir le pont de Pâques, début avril, 10 jours plus tard la zone B est en vacances pour deux semaines, 10 jours après leur rentrée, ils auront une nouvelle coupure de deux jours en milieu de semaine (pour l’Ascencion), et encore 10 jours plus tard, ils auront un long week end de trois jours (pour Pentecôte) ! La zone A rentrera de ces congés de printemps pour immédiatement ensuite avoir la coupure de deux jours en milieu de semaine, quant à la zone C, après son retour de vacances, ils auront en fin de semaine le long week end de trois jours. Peut-on encore affirmer que ce découpage en 7/2 sert l’enfant ? Ne vaudrait-il pas mieux, à cette période de l’année, prévoir des vacances plus courtes peut-être avec des périodes de travail un peu plus courtes aussi ? Mais des congés qui intégreraient les longues coupures dues à des fêtes religieuses, ce qui ne serait que justice pour une école laïque ! Ceci, évidemment, n’enlève rien au fait d’assurer une information complète aux familles !

J’ai fait ma démonstration, si chacun de vous, syndicalistes, politiques, parents, acteurs de l’éducation, vous continuez à considérer que c’est LE découpage qui permettra que l’école se porte mieux, je rendrais les armes : je n’aurais pas été assez convaincante, tant pis pour les enfants !

Mais j’irai un peu plus loin quand même dans cette démonstration, je reprends à nouveau une déclaration passée de Chabrun et Descottes : « Pour nous, la réflexion demeure réductrice car elle limite le débat au cadre temporel de l’année scolaire qui est elle-même un découpage artificiel ne permettant pas à l’enfant cette mise en relations. Respecter le rythme de l’enfant, c’est penser aussi sa progression sur plusieurs années, c’est se poser le bien-fondé du triptyque : un enseignant/un cours/une année ». Juste pour dire que se contenter de déclarer qu’on a un consensus sur un découpage de l’année en 7/2 me paraît peu en phase avec une réflexion sur la refondation de l’école.

Le découpage de la semaine présenté en demi-journées :

Pourquoi les propositions dites consensuelles partent-elles sur un découpage en 9 ou 10 demi-journées (au lieu de 5 ou 6 jours) alors que curieusement, on n'a jamais parlé de semaine de 8 demi-journées mais bien de 4 jours ? Je démontre qu'une matinée de classe n'est jamais équivalente à une après-midi de classe, on doit casser l'idée qu'une journée est composée de deux demi-journées de 3 heures (texte de 1852, confirmé en 1969 avec précision sur le fait de privilégier le matin les maths et le français !), il faut surtout accepter d'arrêter d'émietter les temps des enfants, tous les temps, aussi bien éducatifs scolaires qu’éducatifs non scolaires. Des expériences en psychologie cognitive ont montré que plus une activité est morcelée, plus elle paraît durer longtemps et de ce fait, moins elle génère de motivation intrinsèque indispensable pour développer l’autodétermination chez l’enfant.

Peut-on accepter de considérer que nous parlerons de journées éducatives comportant toutes des temps scolaires et des temps éducatifs, sur la base d’un découpage de la journée privilégiant un allongement de la matinée (jusqu’à 4 h avec deux pauses d’un quart d’heure), moment important pour les activités nécessitant concentration et attention, qui permettrait une réflexion pédagogique sur l’alternance d’activités coûteuses d’un point de vue cognitif avec d’autres activités moins coûteuses. Il n’est absolument pas question ici de parler de matières fondamentales et des autres. C’est casser l’idée que le matin on doit faire plutôt les maths et le français et l’après midi les autres matières, c’est dire que proposer le matin un temps de piscine ou d’activité au dojo ou tout autre, dans le temps scolaire, est un réel avantage pour le bien-être des enfants. Pierre Magnin, dans son ouvrage reprenant les travaux du CES de 1979, ne cesse de confirmer que « les observations et les dosages ont montré que la période propice de la matinée s’impose pour être la plus caractéristique et la plus synchronisée : celle de l’après midi apparaissant moins intense et moins vigoureuse » (p.161).

Je sais qu’on m’opposera que de nombreux travaux scientifiques ont montré l’existence de courbes de vigilance dont il faut tenir compte pour organiser la journée de l’enfant. À cela je répondrai : d’une part, beaucoup de ces mesures ont été faites avec des épreuves qui n’ont que peu à voir avec la concentration attendue pour une activité scolaire, d’autre part à propos de la faible durée souvent énoncée de capacité attentionnelle soutenue d’un enfant, il n’est qu’à regarder cet enfant devant un jeu vidéo et observer à la fois sa concentration et son efficience en motricité fine pour constater que la motivation est un excellent moteur. De plus je cite ici un écrit conjointement rédigé par Montagner et Testu qui, en 1996 constataient que les « déficits autour de 9h et au début de l’après-midi, dans la vigilance, l’attention et les phénomènes associés ou dépendants, peuvent être faibles, voire non observés ou non lisibles, chez les enfants-élèves qui ne présentent ni déficits cumulés de sommeil, ni troubles du rythme veille-sommeil, ni anomalies biologiques, ni désorganisations psychophysiologiques ou psychiques. En revanche, ils sont marqués chez ceux qui se caractérisent par l’une ou l’autre de ces particularités. ». De même divers travaux ont montré qu’il est important de tenir compte dans ces données, de l’âge de l’enfant, de son niveau de compétences, de sa motivation pour la tâche, de l’appartenance ou non à des zones d’éducation prioritaire, du milieu rural ou urbain. Ceci pour dire qu’il y a tellement de facteurs exogènes qui interviennent sur ces courbes de vigilance qu’il est bien difficile de déclarer qu’un type de courbe est à considérer plutôt qu’un autre.

Aménager un sas d’accueil le matin à l’arrivée de l’enfant (l’autonomiser à aller directement en classe quand il arrive pour prendre le temps de s’installer calmement, plutôt que de commencer la matinée par un moment d’énervement – et même souvent de bagarres - dans la cour), organiser, temporellement mais aussi spatialement, les pauses – récréation  – de manière à ce qu’elles soient de vrais moments de récupération, apprendre à organiser les séquences pédagogiques mais aussi d’évaluations de façon à préserver en permanence la motivation de l’élève, ceci aussi en donnant du sens aux enchaînements de ces séquences, toutes ces actions seront plus à même de respecter le rythme des enfants que de vouloir absolument agencer les apprentissages autour d’heures particulières dans la journée.

Comme l’écrit Patrice Bride, (cahiers pédagogiques) : [….] « s’il faut développer ces réflexes professionnels (d’autres, nda, mais…), c’est parce que « l’apprentissage est comparable à l’alimentation et qu’une alimentation saine, c’est une alimentation régulière, variée et raisonnable » ». En découpant autrement la journée qu’en deux fois trois heures on peut facilement parvenir à ce type d’alimentation saine.

Par ailleurs accepter ainsi que les activités éducatives proposées aux enfants quand le temps scolaire est arrivé à son terme, aient suffisamment de temps (en terme de durée) pour permettre à ces enfants de découvrir réellement leurs compétences, leurs potentialités, de se découvrir même de nouvelles passions, est indispensable à la fois pour la valorisation de ces activités mais aussi parce que c’est le meilleur moyen de recruter des personnes expertes, formées, qualifiées, ce qui est bien difficile à faire quand on cherche une personne acceptant de venir une heure le matin, une heure le midi et éventuellement une heure en fin de journée ! Aménager une activité sur ¾ d’heure chaque jour ne permet absolument pas de mettre en place des activités nécessitant justement un temps de démarrage, un temps d’appropriation, un temps d’exécution. Comment imaginer une visite de musée avec ensuite exploitation en art plastique de cette visite avec ¾ d’heure (ou même une heure) une fois par semaine ? Cela doit aussi faire partie de la réflexion sur l’aménagement des temps de vie de l’enfant et sur la construction de Projets Éducatifs ! Libérer des après midi consacrées aux activités périéducatives est le seul moyen de valoriser celles-ci et de leur permettre de se mettre en cohérence avec le projet d’école. C’est réalisable si on allonge suffisamment les matinées scolaires.
Une pause méridienne d’au moins 1h30 :

Ce « creux de vigilance physiologique » a été découvert au début du 20ème siècle, et correspond au milieu du rythme circadien de la personne concernée. C’est pourquoi elle s’appelle pause méridienne. Ce creux de vigilance, au cours duquel on constate une baisse du cortisol, n’est pas le fait de la digestion comme cela a parfois été dit, il est inter-âges, inter-culturel, existe que l’on ait ou pas mangé. C’est évidemment un fossé, et plus seulement un creux, s’il s’accompagne d’une prise de repas calorique et pas uniquement d’eau en boisson ! Mais l’important ici est de dire qu’il doit bien s’agir d’une pause, pas d’un moment rempli d’activités : cela impose un cadre particulier pour la prise de repas pour les enfants qui mangent à l’école (éviter les 85dbs de fond sonore qui ont pu être mesurés par relevé sonométrique sur lequel se surajoutent des bruits impulsionnels comme le couteau en inox qui tombe sur le carrelage ou le pied de chaise auquel il manque un caoutchouc qui raye le carrelage, facteurs qui accroissent la fatigue repérée par les accélérations cardiaques systématiques, avoir des personnels formés pour encadrer ces moments particuliers, donner la possibilité aux enfants de manger à leur rythme, sans pression), puis organiser l’après repas. Repos, relaxation, sieste doivent pouvoir être proposés, à tout enfant, quel que soit son âge. De plus avoir à l’esprit qu’il est important de laisser aux enfants des temps propres, sans encadrement systématique, des temps pour « ne rien faire », pour rêver, pour bouquiner, pour jouer tranquillement dans une cour de récréation aménagée en conséquence. On sait aujourd’hui que la luminosité du jour est importante pour une bonne régulation du rythme veille-sommeil, que ce sont les protons du flux lumineux qui sont importants, pas les UV (donc y compris le soleil à travers les nuages), une étude récente a montré que les enfants trop peu exposés à la lumière naturelle ont plus de risques de myopie que les autres4, (selon le chercheur Ian Morgan de l'université de Canberra, "il est assez clair que la lumière vive stimule la dopamine qui empêche la myopie"), il est donc important de prévoir chaque jour des temps à l’extérieur, soit au cours des pauses, soit au cours d’activités sportives, de découvertes de l’environnement, privilégier les « pédibus » pour venir à l’école, etc.

Enfin il est souvent affirmé que, selon les chronobiologistes, les enfants peuvent se remettre à un travail demandant un certain effort cognitif après 15h. Voici pourtant ce qu’écrit Montagner5 : « L’après-midi, l’évolution de la vigilance et des capacités d’attention varie avec l’âge et les particularités des enfants. S’agissant des enfants en difficulté scolaire ou en échec scolaire (il faut rappeler qu’ils cumulent fréquemment les déficits de sommeil et l’insécurité affective au quotidien), le pourcentage de ceux qui bâillent, s’affalent sur leur table, s’étirent, s’agitent, ne répondent pas aux interpellations, ferment les yeux, somnolent, ou même s’endorment, est supérieur à 80 % entre 14 h et 16 h 30. Il est souvent proche de 90 % dans les écoles des secteurs urbains dont les habitants réunissent des difficultés personnelles, familiales et sociales. Tout semble indiquer que ces enfants attendent 16 h 30 comme une délivrance ». Et il ajoute : « Le temps de 16 h à 19 h-20 h - Ce moment se prête bien aux activités physiques et sportives. La température corporelle est alors maximale, le métabolisme est élevé, la force musculaire et les coordinations sensori-motrices sont optimales (Touitou et Haus, 1992). (NDAsachant que ces affirmations ne s’entendent pas pour les enfants les plus jeunes, ces données ayant été recueillies chez l’adulte)6. Pourquoi ne pourrait-on pas proposer aux enfants élèves un choix réel, à partir de 16 h 30-17 h, entre diverses activités ludiques, physiques et sportives, dans le cadre d’un partenariat entre l’école, les familles, les mairies, les associations, les clubs et les lieux où ces pratiques sont possibles, sans oublier évidemment les activités culturelles et artistiques » ?

Par ailleurs les données sur lesquelles s’appuient les défenseurs d’un allongement de la pause méridienne pour faire reprendre l’école aux enfants en fin d’après midi ne sont que des données mesurant un éveil attentionnel (pas un maintien de l’attention) recueillies en fin de journée : personne n’évoque pourtant l’effet bien connu en psychologie de la meilleure performance due à la motivation d’achèvement !

Les auteurs ayant recueilli ces données ont d’ailleurs dans plusieurs articles confirmé qu’il est nécessaire de tenir compte « de l’âge, du degré de motivation, de la capacité à gérer son attention, mais aussi de la plus ou moins grande maîtrise des compétences exigées par la tâche ainsi que du mode de passation (en groupe ou individuellement)» !

Que ne rappelle-t-on pas cela davantage ?

Pour en finir avec ces raccourcis liés à une appropriation de données « scientifiques » mal digérée, on a souvent repris l’expérience menée par Guérin et al. (1991)7 pour affirmer que la fin d’après midi pouvait être un bon moment de reprise de l’apprentissage en oubliant totalement que cette expérience a été réalisée avec des petites filles âgées de 8 à 10 ans d’une école privée : peut-on raisonnablement comparer ces données à celles que l’on obtiendrait avec des élèves de quartiers sensibles, en difficultés scolaires ? De plus une recherche récente, (Matchock, 2009)8 ciblait le fait que les données recueillies dans cette recherche n’étaient pas à même, étant donné l’outil de recueil utilisé, de séparer les différentes composantes des systèmes attentionnels, alors qu’eux démontrent que les variations journalières relevées doivent tenir compte à la fois de la typologie du sujet et du type d’attention sollicitée.

Il nous semble donc beaucoup plus approprié de privilégier largement l’allongement des matinées pour le travail cognitif réclamant une attention soutenue de qualité, dans le cadre d’une organisation temporelle de cette matinée allongée respectant l’alternance des activités coûteuses cognitivement (« fais bien attention ! ») et les moins coûteuses : étant entendu qu’une activité, quelle qu’elle soit, est d’autant plus coûteuse cognitivement pour l’enfant que celle-ci est peu motivante, n’a pas de sens pour lui, que sa réalisation nécessite des connaissances et des compétences très éloignées des siennes, etc. Il va de soi qu’un tel choix d’horaires nécessite un travail avec les familles afin que le sommeil de l’enfant soit le mieux respecté possible.
On voit ainsi que la réflexion sur l’organisation des temps de vie de l’enfant ne peut se résumer à un découpage de l’année en 7/2, la suppression de ¾ d’h à 1 heure par jour de temps scolaire, l’intégration dans la semaine d’une demi journée supplémentaire, en particulier celle du mercredi matin !

Enfin j’introduisais mon propos en disant que ce dossier était particulièrement important à traiter correctement, car il est une pierre de soubassement fondamentale à la refondation de l’école. C’est en fait que s’il est bien abordé, on ne peut que constater qu’il a des ramifications dans toutes les réflexions actuellement menées au sein des différents ateliers. C’est une évidence pour les ateliers du groupe 2, mais au delà de cela, on peut montrer que c’est également le cas pour les ateliers des autres groupes. 9

Deux exemples en particulier :

L’évaluation des élèves, un enjeu majeur pour l’École.

Dans un compte rendu de ces ateliers, on peut lire : « L’évaluation des acquis des élèves, comme celle du système éducatif dans son ensemble, sont au cœur du débat sur l’École. Le temps de l’éducation est un temps long et l’efficacité de l’école ne se résume pas à sa capacité à faire acquérir des connaissances10 mais doit intégrer toutes les dimensions de l’éducation. Des évaluations, pour quoi faire ? ou, autrement dit : les évaluations, qu’est-ce qu’on en fait ? ».

Ne peut-on déjà là considérer que cette intégration de toutes les dimensions de l’éducation sera largement facilitée dans le cadre d’un projet éducatif global ?

On lit encore : « une évaluation des acquis (cognitifs) des élèves devrait être complétée d’éléments qualitatifs : le bien-être des élèves, leur développement personnel, leur implication dans les apprentissages, le dynamisme de l’école ou de l’établissement, la capacité des élèves à travailler avec d’autres … ». À nouveau sachons que nombreux sont des résultats de travaux d’évaluation qui ont montré que les expériences réussies d’aménagement des temps de l’enfant ont permis des changements importants quant aux comportements sociaux mais également civiques des enfants.

Enfin, « Au niveau local, les évaluations des acquis des élèves concernent fonctionnellement les élèves, les enseignants et les parents, ainsi que les cadres de terrain et notamment les inspecteurs. Si l’implication des parents a été évoquée notamment à l’occasion de l’expression de la nécessité de leur expliquer et de leur faire partager les objectifs et les valeurs sous-jacentes, celle d’autres partenaires comme les élus ou les collectivité territoriales n’a pas été évoquée ». À nouveau, pensons Projet Éducatif Global, et une réponse à cette attente sera apportée.

Je m’autorise à penser qu’il faudrait qu'on cesse de voir en l'école un conglomérat d'apprentissages multiples et variés et d'événements eux aussi multiples et variés : l'élève est avant tout un enfant, avide d'apprendre contrairement à ce que l'on voudrait souvent faire croire, mais à condition qu'il comprenne "à quoi ça sert". On se préoccupe principalement de la façon dont on va lui transmettre des savoirs, des connaissances, mais peu de la façon dont il les reçoit. L'école ne lui apprend pas, la plupart du temps, à exprimer ses ressentis, sa perception des choses, car on évalue ce qu'il "sait". De même on ne se donne que peu les moyens de l'aider en mettre en musique, à leur donner de la cohérence, les acquis qu'il est amené à faire dans des temps éducatifs différents, même avec le socle commun. Car n'oublions pas que les horaires scolaires ne sont que 10% des temps de vie des enfants, c'est bien travailler à intégrer intelligemment les temps strictement scolaires dans un ensemble de temps éducatifs répartis le plus régulièrement possible au sein d'une semaine qu'il est nécessaire de faire. Cela réclame une réflexion entre l'Éducation nationale et les acteurs éducatifs hors école, et donc, entre autres mais pas uniquement, de revisiter les formations de tous ces acteurs. On est bien loin de la simple question de savoir s'il faut ou non supprimer des heures. Et pour tout cela, je crois qu'il y a encore bien des progrès à faire pour avoir un programme sur l'éducation qui permettra réellement de réduire les inégalités qui ne cessent de se creuser depuis quelques années.

Et dans un autre atelier, « Une gouvernance rénovée », voici ce qui a été dit :

Un établissement scolaire ne fonctionne pas en vase clos : il doit prendre en compte ce qu’il peut apporter à son environnement local et les contributions dont il peut bénéficier de la part de cet environnement. A été avancée l’idée d’un projet éducatif territorial, élaboré par l’établissement en concertation avec les acteurs précités (les collectivités locales (au sens propre du terme), les associations (en particulier culturelles et sportives), les entreprises (accueil des stagiaires, découverte des métiers, offres d’emplois…)), visant à définir les relations d’intégration de l’établissement dans son environnement.

Pour que cette école soit plus ouverte sur l’extérieur, il faut en prenant compte les aspects organisationnels, financiers et de sécurité, réfléchir à un aménagement du temps de l’école : temps de l’élève d’une part et de l’enseignant d’autre part, en face à face pédagogique et hors face à face pédagogique ; temps de fonctionnement de la structure (horaire d’ouverture de l’équipement).

Principales propositions concernant la gouvernance au niveau local :

  1. Un projet éducatif territorial qui casserait le fossé entre les différents niveaux d’enseignement et associerait plus fortement les collectivités (y compris les communes). 

  2. Un aménagement global du temps de l’école au-delà du seul temps scolaire.

Je n’en dirai pas plus ici.

Mais je voudrais faire une remarque concernant la place souvent affichée des parents.

Un clivage auquel on doit s’attaquer dans cette refondation est celui qui existe entre celles et ceux qui lisent, commentent et s'expriment autour d’écrits comme celui-ci, qui peuvent l'analyser, le contester aussi, et tous les autres qui n'ont pas la moindre idée des discussions et échanges qui peuvent se faire sur, autour et pour l'école. Je ne cesse de faire des conférences grand public sur les travaux que je mène depuis plus de trente ans dans les écoles, je contextualise évidemment toujours ces conférences, mais j’ai de plus en plus la surprise de constater à quel point le public présent, souvent composé de parents d'élèves ou de grands parents, découvre littéralement les informations que je leur apporte sur le fonctionnement de l'école, sur les attentes du système vis à vis de leurs enfants, sur les questions que se posent les "spécialistes" de l'éducation. Ils sont tout à fait intéressés, mais complètement non-avertis. Comment dès lors parler d'eux comme "acteurs" éducatifs, alors que cette place est complètement confisquée par les seuls penseurs, chercheurs, spécialistes, etc, qui pensent savoir – le plus souvent à juste titre - ce qu'il faudrait faire pour que ça marche mieux. Ce n'est pas ce fait que je remets en question, c'est celui consistant à croire que tout le monde est au même niveau d'informations et peut donc réfléchir au problème de la même façon que nous. Raison pour laquelle, entre autres, je dénonce les sondages réalisés. Une de mes interrogations récurrentes depuis plusieurs mois, à travers ces rencontres, en lien avec les changements à apporter dans les écoles ne serait-ce qu'autour de la réorganisation complète des temps de vie des enfants, principalement de leurs temps éducatifs, c'est de parvenir à faire entendre au parent lambda que sa parole et ses idées ont autant d'importance que n'importe quelles autres, qu'il a un rôle majeur à jouer dans l'amélioration du système éducatif, pas uniquement de façon virtuelle. Et ceci pas uniquement pour les parents élus dans les conseils d'école, que je respecte infiniment par ailleurs. Dernièrement un parent m'a demandé :"vous ne croyez pas qu'il faudrait instaurer des "écoles" de parents ?". Sa question n'était absolument pas méprisante, elle interrogeait notre capacité à nous, chercheurs, d'associer toute la population des parents à nos réflexions, et donc de leur apporter toutes les informations relatives à l'école indispensables pour comprendre les changements que nous aimerions voir se concrétiser. Car il faut que nous entendions que si nous tous nous sommes convaincus que l'école doit changer, se refonder, etc, la plupart des personnes concernées par cette école ne comprennent pas ce que nous voulons ni pourquoi nous le voulons. C'est là un clivage bien réel auquel nous devons nous attaquer si nous voulons vraiment que cette école redevienne l'école de tous.

Dans un papier que j’ai fait à l’occasion d’une conférence pour les journées de l’ANDEV et paru en juin dernier dans le n° 49 de La Communale, je montre comment une construction partenariale bien réfléchie (Éducation nationale/collectivités/mouvements d’éducation populaire/parents d’élèves/jeunes) d’un projet éducatif global, inscrit dans un projet de société dans lequel on milite pour une école dans la cité, permet une action positive forte sur la pression scolaire source de tant d’angoisses, - et de décrochages -, permet aussi d’assurer dès le plus jeune âge de la prévention qui vaut évidemment mieux que les sanctions ou même des remédiations ou des réparations dans l’après-coup.
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