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http://www.ac-nancy-metz.fr/enseign/maths/m2002/institut/programmes/programmes.html


  • Maths modernes (dans les années 60)

Cette réforme insiste sur les structures mathématiques à travers des concepts abstraits comme la théorie des ensembles ou les bases de numération autres que la base 10, et principalement la base 2, essentielle en électronique et en informatique. Le programme commençait par l'étude de la théorie naïve des ensembles, au lieu de l'arithmétique ; on espérait ainsi développer la pensée logique et les facultés d'abstraction des élèves.

Au niveau du collège étaient introduites les notions de structure de groupe, d'anneau et de corps algébrique, avec un symbolisme issu de la théorie des ensembles (quantificateurs logiques notamment) ; à partir de la classe de quatrième, la géométrie était détachée de la notion de dessin et de construction, pour endosser une structure axiomatique d'ailleurs discutable[1].

Les classes de lycée voyaient l'intrusion massive de l'algèbre linéaire, les problèmes de géométrie du baccalauréat se transformant en questions d'algèbre pures.

De nombreux parents et professeurs se sont plaints du nouvel enseignement, à leurs yeux trop éloigné des compétences moyennes des élèves, et les privant de sujets plus traditionnels comme l'arithmétique. De plus, le programme demandait un nouveau savoir de la part des professeurs, qui ne reçurent pas toujours la formation adéquate.


Les craintes ne se limitèrent pas uniquement aux catégories sus-citées. En effet, les mathématiques ne sont pas seulement un instrument de pensée mais aussi un outil au service des sciences et des techniques. Très rapidement, les physiciens ont douté de l'efficacité des mathématiques modernes, certains allant même jusqu'à y voir une des raisons du déséquilibre de l'enseignement scientifique de l'époque.

L'abstraction des Mathématiques modernes telle l'introduction de la géométrie euclidienne sans le moindre support concret concernant les droites, plans, surfaces et autres ne fit qu'aggraver l'incompréhension des jeunes élèves. Le langage ensembliste et ses innombrables arcanes n'avaient véritablement aucun intérêt hors du niveau supérieur, sauf pour quelques rares élèves doués, qui en sortaient avec un très bon niveau.

La mise en pratique a confirmé ces craintes. La réaction des élèves fut paradoxale : après le baccalauréat, ils s'orientaient davantage vers les sciences physiques et l'ingénierie, utilisant davantage leurs compétences de calcul (algèbre) plutôt que leur goût pour les idées abstraites.

La réforme des mathématiques modernes fut abandonnée par la plupart des corps enseignants (en France, par exemple, la géométrie traditionnelle revint dans les programmes de lycée à partir de 1983, au détriment de l'algèbre linéaire).

  • L’horaire de Mathématiques en Terminale est passé au fil des ans de 9h à 6h + 2h option




  • Depuis, l’accent est mis de plus en plus sur les savoir-faire et l’utilisation des outils mathématiques dans les autres disciplines (Sciences Physiques, Economie, Biologie,…), peut-être parfois au détriment des savoirs.




  • L’introduction de l’informatique et des calculatrices (TICE) a permis de s’affranchir avec bonheur de calculs fastidieux, d’étudier rapidement des situations statistiques, d’effectuer des constructions et des simulations en Géométrie et donc de faciliter l’analyse d’une problématique. Il n’est alors pas toujours aisé de faire comprendre aux élèves la nécessité d’un raisonnement et de sa rigueur alors que la solution est « vue ».




  • Les élèves ou étudiants ne disposent pas d’une vue d’ensemble : une notion est abordée sur une période, évaluée puis on passe à une autre… et tout est oublié ou presque de la notion précédente…




  • Les programmes actuels se concentrent sur des points précis : raisonnements, algorithmie, probabilités-statistiques qui demandent de nouvelles compétences de la part des enseignants



  • Les futurs enseignants (titulaires d’une licence) ne possèdent plus qu’une vue parcellaire (liée à l’approche fragmentaire de l’enseignement en unités de valeurs). Ils possèdent des compétences pointues dans certains domaines mais souvent ne disposent plus de cette vue d’ensemble permettant de maîtriser les connaissances (lien entre Géométrie et Algèbre linéaire, par exemple). En fonction de leurs cursus, des pans entiers peuvent ne pas avoir été abordés (Coniques, Géométrie affine euclidienne, Polynômes,…). D’où des difficultés dans la préparation des concours de recrutement d’enseignants




  • La recherche fondamentale « pure » est délaissée et on glisse vers un côté plus utilitariste…











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