9-Bibliographie 1- introduction








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République Algérienne démocratique et populaire

Ministère de l’enseignement supérieur et de la recherche scientifique

Département d’électronique

Master 2Biomédicale

Psychologie

Exposé sur :

L’apprentissage

Réaliser par :


  • Atoussi Sarah

  • Daili Fatima zohra

2011-2012

Sommaire

1-Introduction

2-Définition de l'apprentissage

    • 2.1) Apprentissage, acquis et inné

    • 2.2) Apprentissage, pédagogie et neuroscience

3-Les théories de l'apprentissage

    • 3.1) Distinguer les théories de l'apprentissage

    • 3.2) Tableau des théories d'apprentissage

4-Méthodes d'apprentissage

    • 4.1) Apprentissage par imitation

    • 4.2 )Apprentissage par induction

    • 4.3) Apprentissage par association

    • 4.4) Apprentissage par essais et erreurs

    • 4.5) Apprentissage par explication

    • 4.6) Apprentissage par répétition

    • 4.7) Apprentissage combiné

    • 4.8) Apprentissage par immersion

5-les stratégies d'apprentissage

    • 5-1) stratégies cognitives (techniques de mémorisation)

    • 5-2) stratégies de gestion des ressources

    • 5- 3) stratégies affectives

    • 5-4) stratégies métacognitives.


6 - Le besoin d'apprendre

7-Conseils importants

8-conclusion

9-Bibliographie



1- Introduction

L’apprentissage est l'acquisition de savoir-faire, c'est-à-dire le processus d’acquisition de pratiques, de connaissances, compétences, d'attitudes ou de valeurs culturelles, par l'observation, l'imitation, l'essai, la répétition, la présentation. Il s'oppose, tout en le complétant, à l'enseignement dont le but est surtout l'acquisition de savoirs ou de connaissances au moyen d'études, d'exercices et de contrôles des connaissances.

Pour la psychologie inspirée du béhaviorisme, l’apprentissage est vu comme la mise en relation entre un évènement provoqué par l'extérieur (stimulus) et une réaction adéquate du sujet, qui cause un changement de comportement qui est persistant, mesurable, et spécifique ou permet à l’individu de formuler une nouvelle construction mentale ou réviser une construction mentale préalable.

L’historien Philippe Ariès dans son ouvrage L’enfant et la vie familiale sous l’Ancien Régime, Paris (Seuil) 1975, insiste sur l’importance qu’il convient d’attribuer à l’apprentissage. Il force les enfants à vivre au milieu des adultes, qui leur communiquent ainsi le savoir-faire et le savoir-vivre. Le mélange des âges qu’il entraîne lui paraît un des traits dominants de notre société, du milieu du Moyen Âge au XVIIIe siècle.

2- Définition de l'apprentissage :

L'apprentissage consiste à acquérir ou à modifier une représentation d'un environnement de façon à permettre avec celui-ci des interactions efficaces ou de plus en plus efficaces. On distingue généralement les conditionnements « classique » (type pavlovien) et « opérant » tel celui mis en place 20 ans après les expériences de Pavlov par le psychologue Skinner quand il apprenait à des rats à appuyer sur un levier pour accéder à leur nourriture.

1.1 Apprentissage, acquis et inné


La plupart des organismes pluricellulaires sont capables d'apprendre et de se souvenir, par des processus émergents. Certains unicellulaires montrent aussi une certaine capacité d'apprentissage.

  • L'aspect fonctionnel en a d'abord été théorisé par Pavlov, fait intervenir des concepts déjà étudiés par Bayes et Laplace.

  • L'aspect structurel est encore étudié par les neurosciences (voir par exemple Jean-Pierre Changeux). On est dans ce cas encore loin de comprendre des modèles aussi complexes que le cerveau humain. On commence (2008) à modéliser des systèmes perceptifs très simplifiés que l'on « éduque » par des méthodes encore assez empiriques et à identifier des gènes directement impliqués dans le processus d'apprentissage et de la mémoire. On a d'abord cru qu'un groupe identifié de gènes contrôlait à la fois le conditionnement passif (pavlovien) et le conditionnement opérant. Des expériences faites sur des drosophiles génétiquement modifiées testées pour leurs capacités d'apprentissage dans un simulateur de vol laissent maintenant penser que les deux formes d'apprentissage dépendent de groupes différents de gènes et que l'apprentissage comportemental dépend de gènes qui n'étaient pas connus comme impliqués dans l'apprentissage. De plus dans ce cas les processus pavloviens inhibaient l'apprentissage comportemental. Des gènes qu'on pourrait qualifier de liés aux comportements répétitifs qui entrent en jeux dans l'apprentissage pourrait être aussi liés à des phénomènes de dépendance.

  • l'apprentissage peut être individuel et/ou collectif (ex : technique particulières de chasse en groupe chez certains carnivores et réponses groupées de proies, ou apprentissage collaboratif chez l'Homme)

  • Chacun d'entre nous étant le produit de son hérédité et de son milieu, on peut parler d'intrication personnelle et collective entre inné et acquis, celle-ci constituant ce que nous nommons l'expérience individuelle et de groupe.


2.2 Apprentissage, pédagogie et neuroscience


Certains phénomènes très aléatoires, se prêtent mal à l'apprentissage : ce que l'on croit savoir est alors une illusion, mais le sujet ne s'en rend pas compte. Ce « faux savoir » peut être très structurant pour l'environnement, notamment si les générations futures ont été conditionnées pour s'en imprégner.

L'apprentissage peut être un phénomène spatiotemporel individuel ou collectif (c'est une population qui apprend, éventuellement sur plusieurs générations chez l'Homme notamment ; c'est une part de la culture commune et partagée). La distinction entre l'individuel et le collectif dépend d'aussi de l'échelle utilisée : un neurobiologiste, considère métaphoriquement l'apprentissage individuel chez l'homme ou tout autre être vivant comme un apprentissage collectif effectué par sa population de neurones.

Des recherches récentes utilisant la caméra à positons indiquent que les mêmes zones cérébrales s'activent lors de l'observation d'une chose et de sa pratique. Outre l'éclairage que donne cette découverte sur le Mimétisme comportemental des vulgarisateurs comme Robert Winston en infère qu'observer serait déjà « un peu » pratiquer.

L'expérience consistant à mettre deux chatons à deux bouts d'un tourniquet (l'un ayant l'usage de ses pattes pour rendre l'ensemble mobile et l'autre non) montre cependant qu'à expérience visuelle égale la psychomotricité ne s'acquiert que là où la vue est directement liée à l'action motrice.

3- Les théories de l'apprentissage

3-1 Distinguer les théories de l'apprentissage


Les "cinq questions définitives pour distinguer les théories de l'apprentissage", par Mergel. (En distinguant la section apprentissage) fournit un cadre pour organiser les différentes théories :

  1. Comment l'apprentissage se produit-il ?

  2. Quels facteurs influent sur l'apprentissage?

  3. Quelle est le rôle de la Mémoire?

  4. Comment le transfert du savoir se produit-il ?

  5. Quelles pratiques d'apprentissage sont mieux expliquées par cette théorie?


3.2-Tableau des théories d'apprentissage


Domaines

Behaviourisme

Constructivisme

Théoriciens de l'apprentissage

Thorndike, Pavlov, Watson, Guthrie, Hull, Tolman, Skinner

Piaget, Vygotsky

Comment l'apprentissage se fait

Black box- comportement observables : l’objectif principal

Signification sociale, créés par chaque apprenant (personnelle)

Facteurs d'influence

La nature de la récompense, la punition, les stimuli

Engagement, participation, social, culturel

Rôle de la mémoire

La mémoire est le Câblage réel d'expériences répétées, où la récompense et la punition sont les plus influents

La connaissance précédente remixée au contexte actuel

Comment le Transfert se produit

Stimulus, réponse

Socialisation

Pratiques d'apprentissage expliqué par cette théorie?

(Task-Based Learning) Apprentissage basé sur des tâches.

Social,
vagues («mal définies»)

4-Méthodes d'apprentissage

4.1- Apprentissage par imitation


Le plus courant: il suppose de la part de l'enfant la valorisation d'un modèle et la volonté de le posséder, de le prendre. C'est par l'imitation que se font tous les apprentissages « spontanés » de la petite enfance: parole, gestes, mimiques, etc., ainsi que ceux de la dimension esthétique des activités: ton, grâce, style, manière, etc. Le rôle du pédagogue est de montrer l'exemple ou de proposer des modèles, sans devoir faire appel à la rationalité expérimentale et à sa systématisation. Abandonné par la pédagogie scolaire, il reste utilisé pour l'enseignement de tous les arts: qu’il s'agisse de l'équitation, du violon, de la cuisine, du dessin ou de la danse.

4.2- Apprentissage par induction


L'induction est une forme d'apprentissage qui fonctionne très bien lorsqu'elle est bien encadrée. Elle consiste à créer une théorie, une loi, à partir d'observations, d'expériences. Par exemple, si j'observe une seringue remplie d'air que je peux compresser et étirer, j'en induirai que l'air, et les gaz, sont compressibles. Par contre, si un enfant observe une plume et une roche qui ne tombent pas à la même vitesse dans l'air, il induira que les objets lourds tombent plus vite, ce qui est faux. Il faut donc bien encadrer les sujets lorsque l'on utilise cette méthode. Elle se révèle très efficace car elle suscite des interrogations, ce qui établit un maximum de connexions dans notre cerveau, car nous apprenons avec ce que nous savons déjà.

4.3- Apprentissage par association


On associe un stimulus nouveau à un mécanisme déjà appris, pour créer un nouveau savoir (exemple : si une réaction à une odeur est déjà apprise, on peut faire apprendre la même réaction à un son en faisant systématiquement précéder l'odeur par le son).

4.4- Apprentissage par essais et erreurs


Le sujet est mis en situation, on ne lui donne aucun mode d'emploi (parfois même pas la condition de succès ou d'élimination). Pour fonctionner correctement, il faut que la solution soit assez facile à trouver, compte tenu de ce que le sujet sait déjà.

Pour apprendre des choses complexes, il faut donc s'appuyer sur l'apprentissage par association pour enchaîner des situations de difficulté croissante et permettant de nombreuses répétitions. Cela rend cet apprentissage coûteux. Mais c'est le seul qui fonctionne encore quand la solution doit être découverte, on parle alors de démarche heuristique.

  • On peut distinguer une variante mentale : le sujet ne fait pas vraiment certains essais, mais utilise seulement des résultats virtuels, imaginaires, pour trier les essais qui valent la peine d'être faits : les expériences de pensée sont utilisées pour raisonner sur des phénomènes que nous ne pouvons expérimenter dans la réalité (cf. Einstein se demandant ce qu'il verrait s'il se déplaçait à la vitesse de la lumière). Cette construction imaginaire peut aller très loin, jusqu'à constituer un cadre théorique complet : beaucoup de mathématiciens depuis la plus haute antiquité imaginent ainsi « se déplacer » dans un univers de concepts mathématiques qui existerait indépendamment des humains (conception dite « platonicienne », dont Alain Connes est un des représentants célèbres).

  • On peut également distinguer deux stratégies : la suppression des causes d'échec (détecter les événements conduisant à l'élimination) et la recherche des facteurs de succès (détecter les événements caractéristiques du succès). Dans le premier cas, il faut être capable de supporter l'échec pour frôler la limite ; cela permet de bien délimiter le domaine, et le sujet est plus à même de transposer à d'autres situations similaires mais différentes ; mais le risque est, par association, de faire l'apprentissage de l'échec plutôt que de la réussite…

4.5- Apprentissage par explication


On explique au sujet, oralement ou par écrit, ce qu'il doit savoir (exemple : un manuel de secourisme). C'est le principe des cours magistraux.

4.6- Apprentissage par répétition


On fait faire au sujet ce qu'il doit apprendre, d'abord passivement, puis de plus en plus activement, jusqu'à ce qu'il puisse faire et refaire seul les opérations.

4.7- Apprentissage combiné


C'est le plus efficace, et il est très utilisé en matière d'enseignement de savoir-faire professionnel, car il combine les modalités précédentes : le sujet est mis en situation (en commençant par les plus simples), on lui montre quelquefois les bons gestes en lui expliquant les principes d'action ; on le laisse ensuite se perfectionner par une répétition de moins en moins supervisée.

4.8- Apprentissage par immersion


Les langues s'apprennent mieux en situation d'immersion totale. Par exemple, lorsque les cours ne sont donnés que dans la langue à apprendre et que le professeur ne parle avec les élèves que dans leur langue d'immersion. À défaut, il est conseillé de passer une année ou deux dans un pays parlant la langue souhaitée afin de mieux saisir les différences d'expressions orales et écrites. De plus, en se débrouillant seul, on apprend plus facilement à comprendre la langue, les coutumes et la culture d'un pays.

5-les stratégies d'apprentissage.
On les distingue en quatre catégories :

- stratégies cognitives (techniques de mémorisation),

- stratégies de gestion des ressources,

- stratégies affectives,

- stratégies métacognitives.
5.1 - Stratégies cognitives ou les techniques de mémorisation

Ce sont les comportements qui facilitent le processus d'encodage de l'information.

La mémorisation n'est pas spontanée ; il y a toujours un effort, volontaire ou subi, dans un acte de mémorisation, mais il faut que cette volonté s'exprime en comportements qui facilitent le processus d'encodage de l'information.

La formation d'une trace mnésique en mémoire à long terme apparaît comme un résultat du traitement de l'information et ne nécessite pas de stratégies intentionnelles de mémorisation.
5.2 - Les stratégies de planification et de gestion des ressources

Elles permettent d'établir les meilleures conditions d'efficacité pour acquérir des connaissances.

5.3 - Les stratégies affectives

Elles permettent de contrôler les sentiments et émotions pendant l'apprentissage, de créer le climat psychologique le plus favorable.
5.4 - Stratégies métacognitives

La métacognition est l'aptitude à prendre conscience de ses capacités et des résultats de ses actions, de porter un jugement sur soi-même, de réguler ses actions.



6 - Le besoin d'apprendre
Le besoin d'apprendre est exprimé par CHANGEUX lorsqu'il décrit le cerveau comme un système "auto-organisé, ouvert, motivé"

- ouvert: "Le cerveau est continuellement en train d'échanger de l'énergie et des informations avec le monde extérieur"

- motivé: le cerveau

- ne traite pas passivement les informations extérieures,

- est "un producteur de représentations qu'il projette sur le monde extérieur."

- "L'activité spontanée d'ensembles spécialisés de neurones pousse l'organisme à continuellement explorer et à tester l'environnement physique, social et culturel, à se saisir des réponses et à les confronter à ce qu'il possède en mémoire".

- Le cerveau est organisé :"Le cerveau développe d'étonnantes capacités d'autoactivation et par là d'auto-organisation".

"Système ouvert et motivé, le cerveau fonctionne en permanence sur le mode de l'exploration organisée”.

Le cerveau : est l'organe le plus complexe de notre corps. Il est aussi le quartier général du système nerveux central: il se compose de plus de 10 milliards de cellules qui transmettent et reçoivent continuellement des influx nerveux ou messages des différentes parties de notre corps. Nos capacités intellectuelles sont certainement plus importantes qu'on ne le pense!
7-Conseils importants

- L’apprentissage est l’acquisition et le développement de la mémoire, du comportement et touche aux compétences, aux connaissances à la compréhension, aux valeurs et à la sagesse.

- L’enchaînement de l’apprentissage est le transfert de la connaissance à un domaine plus vaste. Les catégories d’enchaînement d’apprentissage sont l’enchaînement moteur et verbal. Les renforcements intrinsèques et extrinsèques sont importants.

- Les gens perçoivent et traitent l’information diéremment en raison de l’hérédité, l’éducation et les exigences environnementales actuelles.

- Les percepteurs concrets emmagasinent l’information par une expérience directe en agissant, en percevant et en sentant. Les processus réflectifs arrivent à comprendre une expérience en y réfléchissant et en y pensant.
8-conclusion:

L’apprentissage est l’acquisition et le développement de la mémoire, du comportement et touche aux compétences, aux connaissances à la compréhension, aux valeurs et à la sagesse.

Des besoins aux désirs, les motivations sont les moteurs de l'apprentissage.
9-Bibliographie :

  • Jean-Pierre Astolfi, L’école pour apprendre, Paris, Col. Pédagogies E.S.F. 

  • Bernadette Aumont, Pierre-Marie Mesnier, L’acte d’apprendre, Paris, P.U.F. 

  • Nadine Bednarz, Catherine Garnier, Construction des savoirs (Obstacles et conflits), Agence d’Arc, 1989 

  • Benjamin S. Bloom, Caractéristiques individuelles et apprentissages scolaires, Paris, Nathan, 1979, 

  • Blandine Bril, Apprentissage et contexte, Revue Intellectica n°35 : 251-268, 2002 

  • F. Büchel et J.-L. Paour, Assessments of learning and development potential : theory and practices, Journal européen de psychologie de l’éducation, N° 5 (Numéro spécial), juin 1990 

  • Denis Chevallier, Savoir-faire et pouvoir transmettre, Paris, Édition de la MSH, 1990 

  • Bernard Charlot, Du rapport au savoir (Éléments pour une théorie), Paris, Col. Anthropos, Économica, 1986 

  • Stéphane Ehrlich, Apprentissage et mémoire chez l’homme, P.U.F., 1975, 

  • Robert M.Gagné, Les principes fondamentaux de l’apprentissage, Montréal, Holt, Rinehart & Winston, 1976 

  • André Giordan, Gérard de Vecchi, L’origine des savoirs, Neuchâtel/Paris, Delachaux et Niestlé, 1987 

  • Charles Hadji, Penser et agir l’éducation (De l’intelligence du développement au développement des intelligences), Paris, E.S.F. 

  • Michel Hurtig, Étude expérimentale des possibilités d’apprentissage intellectuel d’enfants débiles et d’enfants normaux, Enfance, N° 4-5, 1960 

Pages 371-383

  • Michel Huteau, Style cognitif et personnalité, Presses Universitaires de Lille, 1987 

  • Bärbel Inhelder, Développement, régulation et apprentissage- Dans : Psychologie et épistémologie génétique (Thèmes piagétiens), Paris, Dunod, 1966 

Tome 1 - Chapitre 3 : Facteurs et régulations des développements

  • Bärbel Inhelder, M. Bovet, H. Sinclair, Apprentissage et structures de la connaissance - Col. Psychologie d’aujourd’hui, Paris, P.U.F., 1974 

  • Bruno Martinelli, Sous le regard de l’apprenti (Burkina Faso), Revue Techniques et culture, 58 : 9-47, 1996 

  • Philippe Meirieu et Michel Develay, Le transfert des connaissances, Lyon, C.R.D.P. de Lyon, eds, 1996 

  • Olivier Reboul, Qu’est-ce qu’apprendre ? (Pour une philosophie de l’enseignement), Paris, Col. L’Éducateur, N° 75, P.U.F., 1980 

  • N. F. Talyzina, De l’enseignement programmé à la programmation de la connaissance, Lille, Presses Universitaires de Lille, 1980 

  • Georges Chapouthier, Biologie de la mémoire, Paris, Odile Jcob.

  • Changeux Jean Pierre. L’Homme de vérité. Paris. Odile Jacob. 2002









  • http://www.google.com/search?hl=fr&client=firefox-a&hs=J9x&rls=org.mozilla:fr:official&channel=np&sa=X&ei=sJOyTsfxO4z0sgakx-j_Aw&ved=0CB8QvwUoAQ&q=l%27apprentissage+en+psychologie&spell=1



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