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[88] Ainsi donc, la première tâche doit être, plus que jamais aujourd’hui, celle de tenter de remédier à la double ignorance, ce qui n’est guère possible si on en est affligé soi-même. On doit viser toujours l’équivalent du pepaideumenos (« l’être humain cultivé »), en l’adaptant, bien évidemment, à notre temps : l’explosion des connaissances rend cet idéal plus difficile qu’autrefois, mais d’autant plus nécessaire. Cela implique qu’on ait appris à distinguer les différents ordres de discours et de réalité ; entre ce qui est vraiment su et ce qui ne l’est pas encore, ou ne peut l’être par les méthodes habituelles ; qu’on sache que loin d’être univoques, les critères de validité ou de pertinence diffèrent parfois du tout au tout : ainsi, par exemple, dans le domaine éthique au regard de l’univers mathématique. Qu’on se connaisse soi-même, en tant qu’agent moral, certes, mais plus radicalement encore en tant qu’être sentant et pensant, ce qui n’est accessible que par le sentir et le penser eux-mêmes tels qu’éprouvés par chacune et chacun, jamais comme quelque chose qui serait là, devant soi. L’inculture se trahit le plus souvent une première fois par un sot réductionnisme, avec son cortège d’intolérances et d’inerties. « Qui pense abstrait ? L’homme inculte, non pas l’homme cultivé », insistait Hegel 130.

3. Les études, la recherche et l’université

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Ce qu’il s’agit de former avant tout, avons-nous vu, c’est le jugement critique ; lui seul rend autonome, lui seul rend libre. Ainsi le défi principal de l’enseignant est-il de susciter une autonomie culturelle suffisante chez l’étudiant pour qu’il puisse exceller en ce qu’il fera et surtout puisse vivre dans la richesse du concret – du latin concrescere, « croître avec », on ne [89] le redira jamais assez : l’arbre concret, c’est l’arbre individuel en toutes ses composantes et ses conditions, en sa vie même – par opposition aux nuages de l’abstraction et des réductionnismes. Que, bien plus profondément encore, cette étudiante ou cet étudiant puisse s’éveiller à la vie dans ses manifestations les plus riches, éprouver la vie elle-même en ce qu’elle a de meilleur, par l’affectivité, qui, pour n’être jamais accessible de l’extérieur, est pourtant au cœur de la vraie vie.

Maria Montessori a fait observer avec une rare sagacité qu’« on se trompe si l’on veut corriger l’enfant en supprimant directement ses défauts. On ne peut le corriger qu’en l’“élargissant”, en lui donnant de l’espace, en lui donnant des moyens pour dilater sa personnalité, en suscitant chez lui des centres d’intérêt situés au-delà de ce que font les autres […] ». Ce qui permet de dissiper certains défauts moraux de l’enfant, c’est « une éducation d’“immensité” ». La première démarche de l’éducation doit être d’« agrandir le monde » dans lequel il s’ennuie, de « le libérer des chaînes qui l’empêchent d’avancer ». Ainsi, par exemple : « Mettre à sa portée de multiples centres d’intérêts satisfaisant les tendances les plus profondes enfouies dans son psychisme. L’inviter à conquérir l’illimité au lieu de réprimer son désir d’obtenir ce que ses voisins possèdent. C’est sur ce plan, ouvert à tous les possibles, que l’on peut et que l’on doit enseigner le respect de toutes les lois extérieures établies par cette autre puissance naturelle qu’est la société des hommes ». L’éducation doit être, en ce sens, « dilatatrice » 131.

Aussi bien (on l’aura pressenti dans notre discussion de l’imagination au chapitre précédent) le soin accordé à l’éveil de l’imagination est-il de première importance – pour l’épanouissement de la liberté comme de la connaissance, de l’habileté à voir plus clairement, plus justement devant soi, à considérer de nouvelles possibilités et à retrouver, comme le note Iris Murdoch, des attaches et des désirs bons qui auraient pu s’éclipser sous l’empire de facteurs tels que ceux [90] que nous avons relevés, en particulier l’ennui ou la tristesse extrêmes entretenus par l’invasion d’images sans contenu, générant la violence contre autrui et contre soi-même. « Un milieu d’images substantielles, fait de mythes et d’œuvres d’art, loin de pousser à un mimétisme sclérosant, permet d’assurer le métabolisme des images personnelles et des fantasmes obsédants, pour en extraire l’architecture et l’énergie libératrices » (Jean-Jacques Wunenburger). L’imagination est manifestement au cœur de l’expérience esthétique. Au contact des œuvres d’art, des métamorphoses de la peinture ou de la sculpture, de la musique, de la poésie, « le sujet est affecté par un nouveau monde, filtré par la beauté, médiatisé par un sens humanisé ». Baudelaire remarque qu’en outre « elle joue un rôle puissant même dans la morale ; car, permettez-moi d’aller jusque-là, qu’est-ce que la vertu sans imagination ? Autant dire la vertu sans la pitié, la vertu sans le ciel : quelque chose de dur, de cruel, de stérilisant […] ». Avoir de la compassion, disait René Char, c’est « avoir l’imagination d’autrui ». De plus, toute la relation ludique est régie par elle. Or le jeu stimule la créativité ; comme le remarque Jean-Jacques Wunenburger, il n’est « pas tant fuite du réel que mode d’exploration de la polymorphie des choses, qui permet d’échapper aux seules conditions empiriques, nécessairement limitées, de l’expérience individuelle »132.

Ce qu’on a appelé la « querelle des impostures » a ravivé dans l’esprit de certains l’opposition factice entre les deux prétendues cultures de C. P. Snow jadis, la littéraire et la scientifique. Il s’agit plutôt de conflits de priorités (voire d’exclusivités) à l’intérieur de la culture, entre les Lettres et les Sciences – comme si la culture pouvait se passer des unes ou des autres sans se couper de la réalité. « Sciences opposées aux Lettres par des sots qui ne conçoivent que ce [91] qui est d’usage », notait déjà Valéry dans ses Cahiers sur l’enseignement 133.

La littérature nous met sous les yeux et nous fait revivre les problèmes essentiels de la liberté, du bien et du mal tels qu’ils sont vraiment vécus, dans le maquis de la contingence, au sein de circonstances toujours inédites, d’une infinie variété ; elle nous aide à vivre l’ineffable de notre condition, à nous libérer de l’angoisse en nous faisant mieux voir ce qu’elle a d’universel, et de partagé par conséquent. Elle fait appel au discours humain, aux symboles les plus parfaits, les plus expressifs, les plus nuancés, que nous ayons : les mots. Elle signifie non pas telles ou telles choses comme peuvent le faire d’autres symboles, mais des pensées humaines et des sentiments humains, au service desquels elle met le style, le rythme, la grammaire, l’idiome, l’éloquence, les métaphores, la panoplie considérable de moyens dont elle dispose. Toutes les dimensions d’un génie aussi inclassable et personnel à la fois que Shakespeare sont d’une certaine manière toujours présentes dans l’intensité unique, l’immense richesse, la profondeur et la vivacité incomparables de sa langue et de son style. Les mots ne peuvent pas plus être séparés de la pensée que ne peuvent l’être l’un de l’autre le concave et le convexe d’une courbe. Rien ne saurait par conséquent remplacer la littérature. On ne saurait au reste remplacer aucun des autres arts, chacun ayant une signification humaine propre comme nous l’entreverrons mieux plus loin.

Quant à la « science » au sens moderne du terme, il suffit de considérer l’immensité et la profondeur des problèmes et des questions que provoquent les magnifiques progrès accomplis ces dernières décennies, pour voir qu’elle ne fait à l’évidence que débuter. Elle offre ainsi une aventure exaltante à laquelle il faut initier les jeunes sans tarder. Le cas des mathématiques est patent. En théorie des nombres, par [92] exemple, il faudrait expliquer sans délai la conjecture de Christian Goldbach, ou celle touchant les nombres premiers jumeaux, voire, mieux encore, l’hypothèse de Riemann énoncée en 1859 (concernant la localisation des zéros non triviaux de la fonction zêta de Riemann), qui semble encore bien loin de sa solution, comme d’ailleurs d’innombrables problèmes mathématiques tous plus passionnants les uns que les autres 134. Ce qu’on connaît, en mathématiques, est infiniment petit à côté de ce qu’il y a à connaître. Or il en va de même dans toutes les sciences (« pures » ou « dures » comme « humaines »).

S’agissant de physique, il faudrait s’empresser d’éveiller les jeunes à l’étrangeté du monde ouvert par la théorie des quanta, aux énigmes impondérables de la cosmologie. Les défis de la biologie ne sont pas moins colossaux. Quand on aura fini d’établir la séquence du génome humain, le travail ne fera que commencer. Le magnifique essor des neurosciences permet d’entrevoir enfin plus nettement combien peu nous en savons encore en ce domaine 135. Les questions de fond, celle notamment du hasard, reçoivent un relief nouveau des théories de l’évolution des espèces et de la biologie moléculaire, mais il y a aussi les prodiges révélés par l’embryologie, par la génétique, le mystère à vrai dire croissant – contrairement à ce que fait accroire la popular science – de la « vie » bio[93]logique, la découverte de la double hélice et de l’ADN n’étant manifestement qu’une étape initiale – à preuve le cancer et toutes les nouvelles et anciennes maladies incurables à ce jour, mentionnées plus haut ; 10 000 chercheurs n’ont toujours pas percé l’énigme du sida, et quantité de maladies analogues, encore inconnues, sont à prévoir devant lesquelles on demeure et demeurera pratiquement démuni tant qu’on refusera de favoriser la recherche vraiment fondamentale (donc non « finalisée ») et d’accorder à celle-ci l’absolue priorité qui lui revient dans l’intérêt du bien commun. « La recherche est un processus sans fin dont on ne peut jamais dire comment il évoluera, note François Jacob. L’imprévisible est dans la nature même de l’entreprise scientifique. Si ce que l’on va trouver est vraiment nouveau, alors c’est par définition quelque chose d’inconnu à l’avance. Il n’y a aucun moyen de dire où va mener un domaine de recherche donné […]. Il est donc vain d’espérer prévoir la direction que peut emprunter une science. » C’est ce qui est inconnu qu’il faut découvrir, en partant de ce qui est encore mal connu. Un minimum d’information juste relativement à l’histoire des sciences et un minimum de sens commun, font assez voir qu’en dépit de ses merveilleuses découvertes, la biologie a un avenir bien plus grand encore devant elle si la recherche nécessaire est rendue possible136.

Lewis Thomas, éminent homme de science lui-même, résume mieux que personne la situation véritable du savoir « scientifique » :

Le seul morceau solide de vérité scientifique à propos duquel je sois totalement confiant, c’est que nous sommes profondément ignorants de la nature. À vrai dire, je considère cela comme la découverte majeure des dernières cent années de biologie. [94] […] C’est cette soudaine confrontation avec la profondeur et l’étendue de l’ignorance, qui constitue la contribution la plus significative de la science du XXe siècle à l’intellect humain. Nous y faisons enfin face. […] Maintenant que nous avons commencé à explorer pour de vrai, en faisant de la science sérieuse, nous entr’apercevons combien énormes sont les questions et combien loin nous sommes encore d’avoir trouvé les réponses.

Il s’agit de concentrer l’attention sur ce qui n’est pas connu, sur le degré insoupçonné d’ignorance où nous étions et sommes encore et dont la science justement nous a fait prendre conscience au xxe siècle, d’éveiller aux perplexités diverses dont la science véritable est faite pour la plus grande partie et qui ne cadrent guère ensemble pour le moment. Il convient, en un mot, de célébrer l’ignorance où nous voilà enfin parvenus – car elle fait partie maintenant de l’ignorance connue (la simple ignorance, dans le vocabulaire platonicien), par opposition à l’ignorance ignorée (la double ignorance) – grâce aux neurosciences, à l’océanographie, à l’astrophysique, mais aussi grâce à la psychologie des profondeurs, à l’histoire des religions (pour ne citer que deux des « sciences humaines » avancées) et à tant d’autres disciplines qui ont spécialement progressé à notre époque. La célébrer par l’émerveillement et la perplexité (bewilderment), qui sont toujours le sine qua non de toute découverte 137.

Cette prise de conscience est donc, à la vérité, un facteur considérable d’espoir. Si elle doit nous inciter à tout mettre en œuvre pour remédier à notre ignorance scientifique (comme aux autres formes d’ignorance), au lieu de nous reposer avec suffisance dans le peu que nous savons, elle permet en outre d’apprécier désormais plus nettement encore combien les visions totalisantes simplistes, « systèmes » philosophiques y inclus, s’avèrent à leur tour entachées de réduc[95]tionnisme. On a eu raison de dénoncer les « grands récits » modernes, idéologiques ou autres. Une fois élargie, pareille prise de conscience – d’autant qu’elle provient principalement du domaine encore largement mythique, pour beaucoup, de la science – entraînerait un progrès inespéré, sans parler des améliorations tant attendues dans la manière d’enseigner les sciences.

Un défi merveilleux s’offre dès lors plus que jamais, dans les faits, à l’enseignant, pour peu qu’il ait lui-même souci de culture et qu’il éprouve vraiment la passion de connaître. Une certaine expérience, au moins minimale, de la recherche paraît ici essentielle, dans la mesure où une vive conscience de ce qu’on ne sait toujours pas, des questions par conséquent se posant réellement, s’acquiert avant tout par le vécu de la recherche elle-même. Comme le répètent différents savants contemporains dans une publication récente, l’univers « ruisselle d’intelligence ». L’expérience de penser elle-même constitue « un formidable mode d’excitation » (Whitehead). Or, qui n’a rien éprouvé de cela à son propre compte, ne peut guère le communiquer 138.

Encore qu’en un sens différent du sien, car il était poète, chacun pourrait en outre dire, comme Phemius chez Homère, Αὐτοδιδακτος εἰμι, « Je suis autodidacte ». Cela vaut pour l’étudiant comme pour le professeur avant lui. Il importe d’éveiller chez l’élève la passion de connaître, le sens de l’urgence des questions de fond, en attirant, suivant un ordre réaliste, son regard d’être pensant vers des réalités dignes de lui, et en l’instruisant des arts qui lui seront utiles afin de pouvoir mieux penser par lui-même. Newman osait avancer même que « l’auto-éducation sous n’importe quelle forme, au sens le plus strict, est préférable au système d’enseignement qui, tout en professant tellement, fait en réalité si peu pour l’esprit ». Nous rencontrons ici l’idée, fondamentale [96] entre toutes, de la maïeutique (mieux rendue par le sens ordinaire du mot en grec : « l’art de faire accoucher »), rejoignant celle de l’autodéveloppement inhérent à toute vie. Sa forme concrète par excellence n’est autre que la question – point de départ de toute la vie de l’esprit 139.

Comment s’y prendre, toutefois, afin d’assurer la continuité d’un pareil éveil ? Il faut avant tout, nous semble-t-il, cultiver par tous les moyens l’intérêt, susciter la délectation et la joie de la découverte. Paul Valéry notait : « Pour apprendre quelque chose à quelqu’un, il faut avant tout provoquer en lui le besoin de cette connaissance. Cela suffit. Le reste n’est rien. » Il ajoutait : « Le moyen capital d’un enseignement “secondaire” est : l’éveil de l’intérêt pour les choses qui demandent effort. Créer le désir – obtenir l’effort – et toujours faire sentir sa récompense. Jamais effort sans but net et désirable. » Et encore : « Tout enseignement est vicieux qui ne commence pas par exciter le besoin auquel il est destiné à répondre. » Le défaut de « l’usage obligatoire des examens » est qu’il « produit une habitude du nécessaire et suffisant – qui est contraire à la valeur ». Simone Weil exprime clairement le principe : « L’intelligence ne peut être menée que par le désir. Pour qu’il y ait désir, il faut qu’il y ait plaisir et joie. L’intelligence ne grandit et ne porte de fruits que dans la joie. La joie d’apprendre est aussi indispensable aux études que la respiration aux coureurs. Là où elle est absente, il n’y a pas d’étudiants, mais de pauvres caricatures d’apprentis qui au bout de leur apprentissage n’auront même pas de métier. » Si l’on en croit Lewis Thomas, « la pire chose qui soit arrivée à l’enseignement de la science, c’est que tout le plaisir [the great fun] en est parti […]. Fort peu voient la science comme la haute aventure qu’elle est en réalité […]. Ils deviennent tôt dérou[97]tés, et on les trompe en leur faisant croire que la déroute est simplement le résultat de ne pas avoir appris tous les faits ». On leur fait accroire que les vrais chercheurs de pointe ne sont pas tout aussi déroutés qu’eux. « Une bonne moitié de nos connaissances actuelles sera sans doute fausse dans deux ou trois ans. L’ennui est qu’on ne sait pas de quelle moitié il s’agit » (Michel Jouvet) 140.

Il faut en outre s’efforcer de maintenir une certaine fraîcheur dans la connaissance traitée. Si celle-ci n’est pas nouvelle, quelque nouveauté d’application aux temps nouveaux doit lui être découverte. « La connaissance ne se conserve pas mieux que le poisson », écrit Whitehead. Il s’agit de raviver « une sagesse et une beauté qui, sans la magie de l’enseignant, demeureraient perdues dans le passé ». Il revient en somme à l’enseignant de faire naître l’enthousiasme, « le désir tumultueux de fondre la personnalité en quelque chose qui la dépasse […] ». La manifestation la plus pénétrante de cette force, ajoute-t-il, est le sens de la beauté, le sens esthétique d’une perfection réalisée ». Bref si, pour l’homme du ressentiment, le beau a quelque chose d’irréel, c’est tout le contraire chez ceux qui ont l’expérience de la vie de l’esprit, comme le montrent les attestations multiples de grands savants, de génies artistiques et de philosophes. Autant dire à une amante ou à un amant qu’ils ne vivent pas 141.

Ici comme ailleurs, pour citer à nouveau Shakespeare, « la sécurité est la plus grande ennemie des mortels » (Macbeth, III, v, 32-33). La responsabilité de l’éducateur ou de l’éducatrice, parents inclus, est à cet égard, nous l’avons vu, incalculable, car la vie ultérieure du jeune qui lui est confié est engagée là en ses dimensions les plus essentielles, celles qui [98] d’abord en font une personne : sentir, penser, aimer ; sans parler du choix d’horizons devant commander le reste de son existence. Pour reprendre l’image précitée d’Einstein, faute d’avoir su activer l’intelligence et toutes les facultés impliquées et d’en maintenir l’éveil avec toute l’ingéniosité qu’on sera en mesure de déployer, on ne risque rien de moins que les formes d’autodestruction ou les morts prématurées dont nous parlions au début. Apprendre à éprouver l’extraordinaire beauté de la vie de l’esprit et la délectation correspondante, en mathématiques ou en poésie, par exemple, est un fruit naturel de l’éducation dont on n’a nul droit de priver ceux qui les attendent, parfois à leur insu. Donner un sens étroitement utilitaire au droit universel à la culture est non seulement une contradiction dans les termes, mais une insulte à l’humain, à la liberté.

On le voit, il suit de ce qui précède que nous devons miser plus que jamais sur la diversité, sur les disciplines premières et sur la recherche fondamentale. À l’argument esquissé un peu plus haut contre l’expertise exclusive, on peut ajouter des exemples tirés d’autres formes de vie et d’activité qui toutes illustrent le même principe.

La même leçon nous vient de la biologie. Sans la diversité biologique, l’espèce ne peut pas évoluer. Ce qui vaut pour l’avenir de l’espèce au point de vue biologique, vaut, mutatis mutandis, pour l’être humain (dont on ne rappellera jamais assez l’indétermination initiale) : son avenir et son épanouissement dépendent en bonne part de sa polyvalence, de la diversité des talents cultivés. La complexité de l’être humain fait que le concept de normes est, dans son cas, dépourvu de sens. L’apport de celle ou de celui qui s’éloigne le plus de la moyenne peut être d’autant plus important. La réussite immédiate est rarement celle qui fait progresser. Elle n’est même guère conforme aux lois naturelles, telles du moins que nous commençons à les entrevoir.

Pour en revenir toutefois à la formation, et pour nous en tenir un moment à l’exemple des sciences, il va de soi que ceux qui ont bénéficié d’une formation générale de base, en physique, en mathématiques ou en biologie, par exemple, [99] sont de toute évidence bien mieux préparés que ceux qui n’ont qu’une formation technique spécialisée. Ils auront de toute manière ensuite à se spécialiser, mais c’est la qualité de leur formation de base qui les servira avant tout. Vis-à-vis des pressions sélectives du milieu du travail, leurs chances de percer et de se maintenir sont beaucoup plus grandes. Ils sont manifestement les plus aptes à s’adapter aux changements, aux révolutions, aux nouvelles exigences technologiques, voire à créer à leur tour. D’autant plus que c’est en réalité le progrès de ces sciences qui en demeure l’origine première. Avant 1978 on n’était pas en mesure de coder des messages de façon indéchiffrable (comme aujourd’hui dans les banques, ou sur Internet, par exemple). C’est le petit théorème de Fermat, de 1640, qui permet de le faire, et qui a trouvé ainsi une application inédite 340 ans plus tard. (Ne pas confondre avec le grand « théorème » de Fermat, qui dut attendre 350 ans pour être enfin démontré, de manière originale, par Andrew Wiles en 1994) 142. Les techniciens sont en tant que tels prisonniers de leur spécialité ; ils ne le sont plus dans la mesure où ils peuvent posséder par ailleurs une véritable culture scientifique.

La même loi saute aux yeux dans les sports et les jeux. Il suffit qu’une équipe se spécialise pour s’affaiblir : aussitôt sa « spécialité » découverte, il devient trop facile de la contourner, et partant, de la battre. Dans sa dernière victoire sur l’ordinateur Deep Blue, le champion du monde des échecs Kasparov avait su détecter le modèle auquel obéissait la stratégie de ce dernier et adopter aussitôt une stratégie complètement différente. On sut en tirer leçon et par suite rendre l’ordinateur beaucoup plus puissant et si bien l’enrichir de stratégies diverses qu’on – les programmeurs, pas la machine ! – put l’emporter sur Kasparov lui-même, marquant ainsi une nouvelle victoire de l’esprit humain.
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