Diagnostic du produit et du marche d’emploi








télécharger 68.92 Kb.
titreDiagnostic du produit et du marche d’emploi
date de publication01.04.2017
taille68.92 Kb.
typeDocumentos
b.21-bal.com > loi > Documentos




PUPN, RRURS 001 (2014), IDRISSA ASSUMANI ZABO


STRATEGIE POUR UNE ADEQUATION FORMATION-EMPLOI  AU DEPARTEMENT DES SCIENCES DE LA SANTE (UPN)
IDRISSA ASSUMANI ZABO

INTRODUCTION



A travers le monde, l’un des objectifs des politiques éducatives est de faciliter l'intégration professionnelle des produits issus de l'Université. Les formations doivent, ainsi, permettre aux finalistes de répondre aux attentes du système productif. La spécialité de formation est supposée déterminante pour accéder à un emploi déterminé.
Malheureusement, la qualité de la formation ne répond, parfois, en rien aux besoins des entreprises parce que ces dernières ne sont pas impliquées dans la conception des programmes correspondant à leurs besoins.

L’un des principaux défis à relever dans les prochaines années sera de former des cadres compétents, aptes à répondre aux besoins du marché du travail à la sortie de leurs études; en d'autres termes, améliorer l’adéquation entre la formation et les besoins des entreprises utilisatrices.
La réalité sur le terrain renseigne que la plupart des jeunes fraichement sortis des Universités Congolaises sont désarçonnés une fois placés dans le milieu professionnel. Leur intégration est précédée d’un long moment de stage extra-académique qui, parfois, dépasse le cadre réglementaire de six mois. Ceci traduit l’inadéquation entre les programmes de formation appliqués dans les institutions universitaires et la profession visée par les apprenants. Dans cette optique, l'inadéquation sous-entend un dysfonctionnement des systèmes de formation et d'orientation qui ne parviennent pas à produire la bonne quantité de jeunes bien formés dans les bonnes spécialités au bon moment.

Le processus de mise au point d'une stratégie comprend trois phases :

  • Effectuer le diagnostic du produit à former et du marché d’emploi ;

  • décider des domaines de l'institution à renforcer pour pouvoir assurer la distribution des produits choisis sur les marchés retenus ;

  • définir clairement des objectifs et activités à mettre en œuvre pour atteindre les buts fixés en matière de développement institutionnel, de marché et de produit.

La communication consiste à présenter les stratégies adoptées par l’Université Pédagogique Nationale (UPN) pour une « Adéquation Formation-Emploi » optimale au Département des Sciences de la Santé.

Le concept « stratégie » sous-entend l'élaboration d'une politique, définie en fonction de ses forces et de ses faiblesses, compte tenu des menaces et des opportunités. C’est l’art de diriger et de coordonner des actions pour atteindre un objectif.


DIAGNOSTIC DU PRODUIT ET DU MARCHE D’EMPLOI



L’adéquation Formation-Emploi ne peut être atteinte sans une connaissance parfaite du produit et du marché de l’emploi.

Les formations professionnelles initiales organisées au Département des Sciences de la Santé (Université Pédagogique Nationale), conduisant au diplôme de licence, sont construites en référence à des cibles professionnelles précises : Infirmiers-formateurs, Bio(logistes)médicaux-formateurs ou nutritionnistes-formateurs. Ceux-ci doivent développer des compétences nécessaires pour travailler dans des institutions tant de formation du personnel de santé (ITM, IEM, etc.) que d’administration des soins (Hôpitaux, Centre de santé, etc.)

L’inadéquation entre la formation dispensée et la qualité des prestations des étudiants a pour origine une quadruple cause :

  1. La sous-qualification du personnel enseignant,

  2. Les mauvaises conditions d’apprentissage, et

  3. Les pré-requis insuffisants des apprenants.

  4. Le curriculum obsolète,


Les trois premiers facteurs relèvent de l’Assurance-Qualité (AQ) alors que le dernier est du domaine de l’Approche Par Compétences (APC), en tant qu’outil pour l’élaboration d’un curriculum répondant aux attentes des entreprises ou des utilisateurs.

En vue d’apporter une solution aux problèmes identifiés, les axes stratégiques sont  l’Assurance Qualité (AQ) et l’Approche Par Compétences (APC)

AXE STRATEGIQUE 1: ASSURANCE-QUALITE



Pour relever le défi de la qualification des enseignants, des conditions d’apprentissage et les pré-requis des apprenants, le Recteur a signé les décisions :

  • n° 105/UPN/RECT/2010 du 29/06/2010 portant création d’une Commission dénommée « Observatoire de l’Assurance Qualité » au Département des Sciences de la Santé ;

  • n° 106/UPN/RECT/2010 du 29/06/2010 portant nomination des membres de l’assurance qualité au Département des Sciences de la Santé ;

Par définition, l’Assurance-Qualité est un processus permanent visant à évaluer la qualité d’un système, d’un établissement ou d’un programme de l’enseignement supérieur. Elle comprend :

  • AQ interne : pratique intra institutionnelle conçue pour contrôler et améliorer la qualité de l’enseignement supérieur ;

  • AQ externe : dispositifs supra ou inter institutionnels conçus pour garantir la qualité des établissements et des programmes de l’enseignement supérieur.


L’article 2 de cette décision précise les missions assignées à la commission d’AQ :

  • Assurer le suivi de la décision n°104/UPN/RECT/2010 du 29/6/2010

  • Veiller sur l’éthique et la déontologie

  • Renforcer les capacités des enseignants

  • Evaluer les enseignements et les enseignants

  • Dresser des rapports semestriels


L’inadéquation entre les compétences du personnel de santé, d’une part, les besoins ainsi que les demandes en qualité de soins et de service de la population, d’autre part, seraient expliqués par une inefficacité du système de formation du personnel de santé. Ainsi, l’URD PEDASANTE compte résoudre le problème de la qualité des soins à dispenser à la population en agissant sur le levier des ressources humaines. Ses actions auront un impact positif sur le plan politique, social et économique de la RD Congo.

Deux objectifs relatifs au premier axe stratégique sont définis :

  • Améliorer la qualité et la pertinence de l’enseignement

  • Apprécier la qualité du processus enseignement-apprentissage



Objectif 1.1. Améliorer la qualité et la pertinence de l’enseignement



En vue d’améliorer la qualité et la pertinence de l’enseignement, les formations continues dans des domaines diversifiés ont été organisées au profit des enseignants du Département mais également étendues à d’autres facultés. En rapport avec cet objectif, quatre activités ont été retenues.

Activité 1.1.1. Renforcer les capacités en APC et Méthodes actives



Un séminaire de 21 jours est animé en juillet 2010 par une équipe d’expertes belges: Félicité MONGUYA et Christine LAMBIOTTE. Destinée à un public d’adultes expérimentés, la formation se veut interactive, favorisant la participation des acteurs et se référant à leurs expériences. A partir des connaissances et des pratiques des apprenants, les aspects théoriques sont reconstruits. L’accent est mis sur les applications pratiques adaptées au contexte géographique, sanitaire et socio-économique de la RD Congo.

L’innovation dans le processus enseignement-apprentissage est caractérisée par les principes suivants:

  • Apprenant au centre des activités d’enseignement

  • Valorisation des comportements de Management et du feed-back

  • Contextualisation des enseignements



Activité 1.1.2. Renforcer les capacités en Evaluation selon l’APC



Un atelier de formation de 21 jours est organisé en août 2010 en faveur des enseignants de l’UPN. Il est animé par Yannick MWAPE, expert de la diaspora congolaise de Belgique. Les outils d’évaluation utilisés pour la certification des apprenants sont analysés sur base des objectifs du cours et des finalités de l’enseignement. Il se dégage que les questions posées par les enseignants ne favorisent pas le développement des compétences. A la suite de ce constat, de nouveaux outils sont proposés : Situation-problème, Portfolio, Projet, etc.

L’innovation dans le processus évaluatif est caractérisée par :

  • La prise en compte de l’évaluation formative dans le processus d’enseignement-apprentissage ;

  • L’implication du sujet évalué dans le processus d’évaluation ;

  • L’évaluation ciblant les compétences et non les connaissances;

  • Le respect de la règle de deux tiers ;



Activité 1.1.3. Renforcer les capacités en Technologies de l’Information et de la Communication dans l’Enseignement



Une formation continue est assurée au mois d’octobre 2010 par Franklin KIMBIMBI, chercheur à l’Université Libre de Bruxelles. Cet atelier de 21 jours a porté sur l’utilisation d’une plateforme Claroline dans l’enseignement à distance et d’un exerciseur eXe-Learning pour générer des questions en vue d’une évaluation formative. Les enseignants se sont exercés à la mise en ligne des cours après avoir défini les objectifs du cours et les modalités d’évaluation.

L’innovation en TIC est caractérisée par :

  • La formation en présentiel et à distance ;

  • L’auto-évaluation de l’étudiant rendu possible ;

  • La conception des cours avec un plus value didactique.



Activité 1.1.4. Renforcer les capacités de Recherche en Santé publique



Une formation continue sur la collecte et le traitement des données épidémiologiques est assurée par un expert de la diaspora congolaise de Bruxelles Dr ZANDU ATA NGITUNGU durant 21 jours. Le logiciel Epi-Info a été mis à profit pour la création des masques, l’analyse et le traitement statistique des données épidémiologiques.

Epi Info est une suite d’outils logiciel léger et simple qui permet la création rapide d’instruments de collecte de données et l’analyse des données, la visualisation, et des rapports en utilisant des méthodes épidémiologiques très utiles aux médecins, infirmiers, épidémiologistes et d’autres travailleurs de la santé publique.

L’innovation consiste à :

  • Créer des masques de saisie ;

  • Analyser statistiquement des milliers de données en un clic ;

  • Générer des graphiques pour illustrer les résultats.



Objectif 1.2. Apprécier la qualité du processus d’enseignement-apprentissage



En vue d’apprécier la qualité du processus d’enseignement-apprentissage, les avis des étudiants sont récoltés à travers un questionnaire minutieusement élaboré à cet effet. Les critères pris en compte sont :



  • Le contenu

  • La méthodologie et les supports

  • Les interactions

  • La contextualisation

  • L’évaluation






Activité 1.2.1. Evaluation interne de l’Assurance-Qualité en Sciences Infirmières



L’analyse effectuée en vue de relever les forces et les faiblesses en matière d’enseignement et d’évaluation, il se dégage que six cours et leurs enseignants répondent aux attentes des étudiants. D’autres présentent des faiblesses dans les domaines suivants :

  • Didactique,

  • Sciences

  • Docimologie



Activité 1.2.2. Evaluation externe de l’Assurance-Qualité en Sciences Infirmières



Elle interviendra avant le mois de décembre 2012

AXE STRATEGIQUE 2 : APPROCHE PAR COMPETENCES



Une meilleure adéquation formation-emploi peut être atteinte à travers un curriculum qui intègre les réalités du métier, les compétences à développer, les contenus de formation en cohérence avec le référentiel de métier. Selon le modèle canadien de gestion des établissements de formation professionnelle établi par l’ACDI, l’Approche par Compétences se révèle en tant que méthode d’élaboration des programmes mais également un système fondé sur l’acquisition des compétences.

Dans le cadre de l’Université Pédagogique, cet axe est soutenu par la décision rectorale n° 104/UPN/RECT/2010 du 29/06/2010 portant implantation de la Pédagogie d’intégration au Département des Sciences de la Santé.

Les deux premiers articles de la décision ci-haut citée stipulent que :

  • La pédagogie d’intégration fondée sur l’Approche par compétences (APC) et les pédagogies actives est implantée au Département des Sciences de la Santé ;

  • Les stratégies d’enseignement-apprentissage se conformeront à ce paradigme basé sur le socioconstructivisme.


Le développement et la demande, de plus en plus marquée de programmes de formation basés sur des approches par compétences dans le secteur de santé, témoignent d’un besoin de changement dans les formations de ce domaine. Bien que le rationnel qui sous-tend ce besoin soit variable, la même préoccupation anime l’ensemble des acteurs de changement : une meilleure efficacité des activités de formation relativement aux besoins des systèmes de santé, des professionnels de la santé et des populations bénéficiaires de systèmes de santé (Nguyen, 2007 ; Parent, 2008 ; Idrissa, 2012).

Les objectifs appuyant cet axe stratégique sont :

  • Développer les activités d’apprentissage en fonction de la pratique du métier ;

  • Promouvoir la coopération avec les Institutions utilisatrices des produits formés ;



Objectif 2.1. Développer des activités d’apprentissage en fonction de la pratique du métier


Il s’agit de :

  • développer la capacité institutionnelle d’analyse du marché du travail ;

  • produire un système de référentiels allant du métier à l’évaluation en passant par les compétences et la formation.

Les référentiels permettront aux opérateurs de formation professionnelle de définir des programmes de formation se rapprochant au mieux de la demande des entreprises (Agence Canadienne de Développement Intégré (ACDI) : projet modèle de gestion d’un Centre de Formation Promotionnelle selon l’APC).

En effet :

  • toutes les ressources de l’établissement de formation sont orientées vers le développement des compétences des stagiaires, les formateurs doivent posséder les compétences pédagogiques et le vécu professionnel indispensables à l’exercice de leur profession.

  • La formation professionnelle doit être liée au marché du travail dans une logique visant à donner une réponse aux demandes de compétences des entreprises et non une logique d’offre de formation déconnectée des besoins du marché du travail.

  • L’établissement de formation doit développer des alliances avec le milieu professionnel et il propose des activités de formation qui permettent à la main d’œuvre de se perfectionner.

  • L’établissement de formation met en place divers comités qui assurent l’arrimage entre l’établissement et les besoins du milieu professionnel et participe à des rencontres qui assurent une réelle concertation entre l’Etablissement de Formation Professionnelle (EFP), les entreprises et le milieu du travail.

  • les entreprises doivent s’impliquer réellement dans la formation des stagiaires, en offrant des milieux adéquats et sécuritaires tout en participant à la formation du stagiaire dans ce cadre

  • Enfin, les établissements de formation doivent avoir une marge de manœuvre suffisante pour pouvoir répondre rapidement aux demandes de formation des entreprises.



Activité 2.1.1. Elaborer le Référentiel de Métier intégré de l’Infirmier-Formateur



Les méthodes utilisées pour élaborer ce référentiel sont variées. Nous retiendrons principalement :

  • L’analyse documentaire : examiner les prescrits sur le travail d’infirmier-formateur à travers divers documents ;

  • L’enquête : interroger par écrit le travail et ses acteurs à travers un questionnaire ;

  • Le Focus-groupe : faire dire le travail à une population représentative du métier d’infirmier-formateur ;

  • L’entretien : faire dire le travail généralement de manière individuelle à une population représentative du métier d’infirmier-formateur ;

  • L’Observation des situations de travail : observer le travail et le comportement d’un infirmier-formateur à son poste ;

  • La description d’une journée-type : faire effectuer par le titulaire de poste la description de ses activités quotidiennes ;

  • L’analyse des pratiques professionnelles : faire dire ses pratiques à un groupe représentatif d’une fonction ou d’un emploi-type donné;

Ces différentes méthodes ont été appliquées de manière complémentaire.

Les verbes d’action répertoriés sont respectivement catégorisés en activités cognitives (C), réflexives (R), métacognitives (M), procédurales (P), psychoaffectives (PA) et sociales (S). En fonction de leurs degrés d’observabilité, ils sont ensuite classés en activités non observables ou générales (G), observables (O) ou précises (P).

Activité 2.1.2. Elaborer le Référentiel de Compétences Intégré de l’Infirmier-Formateur



Le Référentiel de Compétences intégré (RCi) représente un cadre de référence dynamique et actualisable pour l’action de formation et de gestion des ressources humaines dans une vision de développement professionnel et personnel. L’élaboration de ce référentiel de compétences est basée sur l’Approche Par Compétences intégrée ou APCi (Parent et al., 2006) selon une démarche méthodologique. Celle-ci se base sur 8 étapes dont les cinq premières sont reprises ci-dessous, les trois dernières ayant trait aux référentiels de formation et d’évaluation.
La première étape consiste à se construire, sur une base commune, une vision globale de la formation et du processus. Il s’agit de visualiser la problématique de la formation dans un contexte systémique faisant appel à différentes réalités administratives (les normes existantes, les réalités professionnelles vécues par les professionnels sur le terrain d’exercice, les besoins de santé des populations, les limites des programmes existants).
Cette visualisation consiste à repérer ces réalités administratives et de questionner la responsabilité sociale des institutions de formation. Cette démarche permet de mieux cerner la nécessaire mise en contexte de la formation. L’implication de différents groupes d’acteurs constitue également un enjeu pour la qualité et la mise en œuvre d’un changement.
C’est ainsi que cette première étape méthodologique aboutit également à l’identification des acteurs représentatifs de la problématique qui sont directement concernés par la construction du référentiel de compétences intégré.
La deuxième étape consiste à déterminer les finalités du profil professionnel de l’Infirmier-formateur. Il s’agit de définir, sur une base consensuelle, les visions qui vont servir de fil conducteur à l’élaboration du référentiel de compétences intégré. En clair, on répond aux questions qui permettent d’identifier les fondements de la formation : «Qui formons-nous, à quel niveau, pour quelle profession, et dans quelle philosophie d’utilisation de compétences ? ».
Cette étape débouche sur la réalisation d’un cadre de référence professionnel complété par une liste de critères qualitatifs assortis de leur définition. Ces deux éléments font, par ailleurs, partie des ingrédients du RCi. C’est notamment à partir de cette liste de critères que les indicateurs d’évaluation des compétences seront ultérieurement établis.
La troisième étape vise à déterminer le paradigme pédagogique et de production, le socioconstructivisme, qui fait référence à la co-construction des connaissances par les apprenants. Cette logique prévaut également dans la démarche de co-construction des référentiels par les acteurs représentatifs susmentionnés. Elle se base sur un accompagnement socioconstructiviste de la part des équipes de pilotage et nécessite la mise en place de mécanismes porteurs d’une démarche de type «recherche participative» venant appuyer les finalités pédagogiques du référentiel de compétences.
En effet, les prises de décisions seront portées par une masse critique d’acteurs représentative du changement. C’est de cette façon que l’on va assurer la cohérence, la pertinence, l’intégration et l’appropriation des concepts. La formalisation d’un cadre de référence pédagogique fait partie intégrante du RCi
La quatrième étape consiste à définir la compétence, préalable à la production proprement-dite du référentiel. Cette précision du concept de compétence est essentielle puisque celui-ci sera largement utilisé La cinquième étape correspond à la production des constituants de base d’un référentiel de compétences intégré et se décline en sept sous-étapes :

  • La première sous-étape commence par la description de l’organisation ou des organisations où le professionnel est appelé à œuvrer, suivie d’une identification des fonctions, du métier et des situations professionnelles (SP).

  • La deuxième sous-étape vise la description de la fonction et du métier, notamment en partant des situations professionnelles. C’est dans cette phase que les données sont récoltées et listées sous forme de verbe d’action. Une attention particulière est donnée à l’exhaustivité de la récolte des données, notamment par la description des situations professionnelles faites par les professionnels eux-mêmes et le recours aux normes et aux textes légaux. Cette production fournit ce qu’on appelle le Référentiel de métier (RM).

  • La troisième sous-étape consiste à catégoriser les activités selon le type d’activités et de savoir sous-jacents. A cet effet, on fait appel à la catégorisation de Charlier et à la taxonomie APCi (Parent et al.2006). Les activités du RM sont catégorisées en activités cognitives, réflexives, métacognitives, procédurales, psychoaffectives, sociales et selon le niveau d’observabilité du verbe d’action, du plus général au plus précis.

  • La quatrième sous-étape consiste à repérer les grandes compétences au départ des activités les plus générales de différentes catégories établies.

  • La cinquième sous-étape consiste à structurer les capacités. Il s’agit d’identifier, au départ des activités observables ou des activités précises, les capacités qui composent chacune des compétences.

  • La sixième sous-étape « intégrer les compétences » permet de:

    • préciser les familles de situations professionnelles ;

    • amener le processus de construction du référentiel de compétences à identifier clairement, d’une part, les éléments constitutifs de l’approche analytique de la compétence (AAC) et d’autre part, ceux de l’approche située de la compétence (ASC).

  • La septième sous-étape consiste à rappeler les étapes méthodologiques de validation, qu’il est impératif de mettre en place, en impliquant à la fois les acteurs du processus (validation interne) et les acteurs externes (validation externe).


De nombreux regards croisés à toutes ces étapes permettent de renforcer la cohérence interne du résultat.

Activité 2.1.3. Elaborer le Référentiel de Formation intégré



Le référentiel de Formation intégré sera rédigé au cours de la 7ème mission financée par OIM/MIDA prévue du 22 juillet au 12 août 2012.

Activité 2.1.4. Elaborer le Référentiel d’Evaluation intégré



Pour couvrir l’entièreté du curriculum, le Référentiel d’Evaluation intégré sera élaboré avant la fin de l’année 2012.

Objectif 2.2. Promouvoir la coopération avec les Institutions utilisatrices des produits formés 



La coopération entre l’UPN et les institutions utilisatrices des produits crée des conditions favorables pour les échanges du personnel et des services. Les stages d’immersion et l’embauche sont les profits que tirent les étudiants de cette coopération. Le stage pratique en entreprise est souvent une première approche propice à la mise en pratique des enseignements reçus en cours. Celui-ci doit être facilité et valorisé par le tuteur-entreprise. La liste des compétences et savoir faire disponibles chez l’étudiant trouve pleinement sa place : le tuteur adaptera le stage en fonction des possibilités de l’étudiant.

Activité 2.2.1. Etablir un partenariat avec les Hôpitaux et centres de santé



De nombreux protocoles d’accord ont été signés entre l’UPN et les hôpitaux en vue de favoriser des échanges des ressources humaines et des services. C’est le cas de l’Hôpital de Monkole, l’Hôpital Général de Référence de Makala, l’Hôpital Provincial Général de Référence de Kinshasa etc.

Activité 2.2.2. Etablir un partenariat avec les Instituts Techniques Médicaux



De nombreux protocoles d’accord ont été signés entre l’UPN et les ITM en vue de favoriser des échanges des expériences.


CONCLUSION



L’inadéquation entre la formation dispensée et la qualité des prestations des étudiants a pour origine une quadruple cause :

  1. La sous-qualification du personnel enseignant,

  2. Les mauvaises conditions d’apprentissage, et

  3. Les pré-requis insuffisants des apprenants.

  4. Le curriculum obsolète,

Relevant du domaine de l'assurance-qualité, les trois premières causes trouvent leurs solutions dans le renforcement des capacités des ressources humaines et l'amélioration des infrastructures. La quatrième cause, par contre, exige l'intégration des besoins de la population dans le contenu de formation. A cet effet, le monde du travail doit être impliqué tant dans la conception que dans la réalisation du curriculum.

La meilleure stratégie pour l'adéquation "Formation-Emploi" consiste, donc, à réformer en profondeur l'enseignement supérieur et universitaire.

BIBLIOGRAPHIE et WEBOGRAPHIE



1. Beduwe C et Giret, J.-F., 2009. Adéquation Formation Emploi : de la définition d'une cible professionnelle à la réalité du marché du travail. Revue Administration et Education, 3-2009 (123),

2. Bruyère M. et Lemistre P., 2005. Trouver un emploi en rapport avec sa spécialité de formation, une situation rentable ?, in Giret JF., Lopez A.et Rose J. (Coord.) Des formations pour quels emplois. Préface Thélot C., éd. La Découverte.

3. Bruyère M. et Lemistre P., s.d. La spécialité de formation : un « signal » de compétences spécifiques et générales. Consulté le 18/5/2012 sur l’URL : http://halshs.archives-ouvertes.fr/docs/00/06/47/68/DOC/note430.doc

4. Dabo B., 2010 Problématique de l’adéquation formation-emploi : l’accompagnement professionnel comme solution Consulté le 18 mai 2012 sur l’URL http://www.leral.net/ PROBLEMATIQUE-DE-L-ADEQUATION-FORMATION-EMPLOI-L-accompagnement-professionnel-comme-solution_a12780.html

5. Idrissa A.Z., 2012. Déperdition scolaire et pratiques enseignantes dans les Instituts Techniques Médicaux à Kinshasa. Thèse de Doctorat en Sciences (Didactique de Biologie et Evaluation), Faculté des Sciences, Université Pédagogique Nationale. Inédit.

6. Nguyen D.-Q. 2007. Approche basée sur les compétences dans la formation clinique : implication pour l’enseignement et l’évaluation. Université de Montréal. Présentation au 4ème Forum International Francophone de Pédagogie Médicale, Mont-Tremblant (Québec).

7. Parent F., 2006. Déterminants éducationnels et facteurs favorables à une meilleure adéquation entre formation et compétences attendues des professionnels de santé dans les organisations de santé en Afrique. Etude sur la gestion et le développement des ressources humaines en santé. Thèse de Doctorat en Sciences de la Santé Publique, Faculté de Médecine, Ecole de Santé Publique. Université Libre de Bruxelles.

8. Parent F., 2008. Formation, compétences et constructivisme : le référentiel d’évaluation, outil de cohérence dans les programmes de formation en santé in Baillat, G. ; De Ketele J-M. Paquay L. et Thélot C. (Eds) Evaluer pour former, Outils, dispositifs et acteurs Edition De Boeck Paris

9. Parent F.; Lemenu D. ; Lejeune C. ; Komba D. ; Baulana R. ; Kahombo G. et Coppieters Y., 2006. Référentiel de compétences infirmières en RD du Congo dans le cadre du renforcement des ressources humaines en santé. Santé publique, vol. 18, n° 3 : 459-473.

Professeur Associé et Animateur Adjoint de l’UR 73

similaire:

Diagnostic du produit et du marche d’emploi iconCette formation s’adresse à toute personne demandeur d’emploi inscrite à Pôle Emploi

Diagnostic du produit et du marche d’emploi iconNeuropathologie et physiopathologie facteurs de risque tableau clinique...

Diagnostic du produit et du marche d’emploi iconQuestion N°1 Quel diagnostic psychiatrique évoquez-vous chez cette...

Diagnostic du produit et du marche d’emploi iconCours 1 : Principes du diagnostic anatomo-pathologique des tumeurs
«je vois une tuméfaction» car cela n’est pas forcément grave, dans ce cas on fait une biopsie pour faire le diagnostic

Diagnostic du produit et du marche d’emploi iconScientifiques et grandes entreprises main dans la main pour lancer...
«Helix Nebula – the Science Cloud», comme la grande nébuleuse planétaire parfois appelée l’ «Œil de Dieu». Son but est d’enflammer...

Diagnostic du produit et du marche d’emploi iconLe diagnostic prénatal
«un diagnostic porté sur l'embryon ou le fœtus humain in utero, qu'il s'agisse de déceler une anomalie morphologique ou une maladie...

Diagnostic du produit et du marche d’emploi iconLeica Biosystems Ingénieur d'Application en Laboratoire
«Faire progresser le diagnostic du cancer, Améliorer la vie», est au cœur de notre culture d'entreprise. Nos produits sont développés...

Diagnostic du produit et du marche d’emploi iconL’ancien directeur de Danone, Antoine Riboud, a dit un jour L’innovation...
«L’innovation est une alliance entre recherche, marketing, instinct, imagination, produit et courage industriel»

Diagnostic du produit et du marche d’emploi iconSemeiologie des troubles de la marche

Diagnostic du produit et du marche d’emploi iconAnnexe 1 : sommaire du document sur l’etat du marche








Tous droits réservés. Copyright © 2016
contacts
b.21-bal.com