I. Des problèmes, des questions légitimes, notamment concernant l’aide personnalisée ? Des réponses, des solutions, des pistes








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L’élève et les aides


« Comment annoncer aux élèves qu’ils vont en aide personnalisée ? Les élèves sont parfois passifs, ignorant pourquoi ils vont en aide personnalisée. »

Réponses

  • C’est l’enseignant qui décide (après autorisation des parents).

  • Tout en les prenant en compte, il ne se fonde pas sur la demande parfois pressante de certains élèves ou le manque de motivation d’autres.

  • L’information ne se fait pas au dernier moment, le matin pour le midi, telle une bonne ou mauvaise surprise. L’élève a été informé par l’enseignant du type d’entraînement, de la modalité de remédiation qui va lui être proposée dans ce temps privilégié avec son professeur et dans certains cas, un autre professeur. Il sait de quel matériel il a besoin, il identifie le progrès qui en jeu.


« Maîtresse, j’y vais pas, moi ? »

Des questions que suscite effectivement le rapport particulier avec l’enseignant en petit groupe

  • L’aide personnalisée n’entraine-t-elle pas une « discrimination » positive (relationnelle, voire affective : pour ceux qui ont la chance d’avoir ce rapport privilégié avec le maître ; scolaire : pour ceux qui n’ont pas besoin d’avoir une aide) ou négative (relationnelle : pour ceux qui en sont exclus ; scolaire : ceux qui ont des difficultés) ? Les élèves qui participent à l’aide personnalisée sont enviés, plus rarement stigmatisés, parfois les deux.

  • L’aide personnalisée peut être un mystère pour ceux qui n’y participe pas : que fait donc le maître pendant le temps de midi ?

Réponses

  • Pour banaliser ce moment tout en valorisant son lien avec la classe : on axera la présentation de ce temps non sur la relation mais sur ce qu’elle permet en prolongement du travail en classe (y compris différencié), en formulant très clairement les objectifs de contenu et ceux liés aux conditions : un petit groupe où l’enseignant peut être plus attentif à chacun ; il est délicat de valoriser le moment sans dévaloriser les raisons d’en bénéficier, de valoriser l’absence de besoin d’aide, sans dévaloriser ceux qui en ont besoin.

  • Pour valoriser ce moment tout en banalisant son lien avec la classe : on exploitera la communication aux autres élèves qui ne bénéficient pas de l’aide personnalisée en faisant expliciter aux élèves son contenu : comme en classe, telle tâche implique telle compétence, « pour réussir il faut s’entraîner à… », « la maîtresse nous a donc donné un exercice où il fallait… », « nous avons progressé parce que nous… » C’est aussi une très bonne situation de « langage d’évocation » à propos des tâches elles-mêmes.


« L’élève est objet de l’aide : en est-il aussi le sujet ? »

Des questions essentielles

  • Notamment lorsqu’elles sont importantes, que sait l’enfant de ses difficultés ? Quelles difficultés peut-il citer ? Que comprend-il de ses difficultés ? Fait-il la différence entre ce qu’il sait faire, ne sait pas faire, sait un peu faire ? Sait-il désigner des progrès qu’il a faits ? Se repère-t-il parmi la diversité des domaines d’apprentissage ?

  • L’enseignant sait-il répondre à ces questions ?

  • Considère-t-on qu’il est trop petit pour pouvoir répondre à ces questions ? L’élève a-t-il la parole sur ses difficultés ? Estime-t-on que parler des difficultés avec un enfant en difficulté, c’est « tourner le couteau dans la plaie » ?

  • Si on lui demande, l’élève sait-il identifier des formes d’aide qui peuvent lui être apportées ?

Réponses

  • L’aide personnalisée peut être l’occasion de mettre en place des modalités d’entretien avec l’élève, aidant à mieux évaluer la situation, à mieux comprendre l’enfant voir p.64

  • Elle peut permettre de montrer en quoi l’aide permet de progresser et comment s’en passer.


« En cas de difficultés importantes, l’élève très aidé est parfois trop aidé : comment peut-il alors s’y retrouver ? »

Constat : trop d’aide tue l’aide…

Parfois, une organisation compliquée est mise en place au bénéfice d’un élève pour multiplier les aides et les personnes qui l’aident ; les conséquences peuvent être négatives :

  • le fait d’être remis à plusieurs adultes successivement chargés de l’aider contribue parfois à sa passivité et aux difficultés de repérage qui est souvent propre aux élèves en grande difficulté ;

  • une discontinuité du suivi du travail fait en classe s’ensuit, avec une perte des apprentissages menés en classe pendant qu’il est ailleurs ;

  • on remarque parfois une perte d’appartenance au groupe-classe quand l’enfant en est abstrait fréquemment : il ne participe plus à toute « la vie » de la classe ;

  • les aides, les personnes ne sont souvent pas désignées clairement pour les élèves, voire pas du tout (« A tout à l’heure Kevin, Muriel va t’aider. ») : il ne sait pas toujours bien qui est qui, qui fait quoi avec lui.

Réponse : l’aide à propos de l’aide

  • Pour aider l’élève à s’y retrouver, il est nécessaire d’instaurer des repères en les formulant de façon adaptée pour que l’élève se les approprie :

- repères parmi les lieux et les temps : en classe/hors de la classe, pendant le temps scolaire habituel (le maître, le RASED, d’autres maîtres, le directeur, etc.)/pendant l’aide personnalisée/pendant le temps périscolaire (Coup de pouce, ALEM, accompagnement éducatif…)/hors temps scolaire (SRAN…) ;

- repères parmi les adultes dont la fonction est donnée ;

- repères parmi les activités ;

- repérage des liens : liens entre aide personnalisée et classe, aide spécialisée et classe, accompagnement éducatif et classe, SRAN et classe, etc.

  • Pour l’aider, un emploi du temps personnalisé peut indiquer en termes adaptés : lieux, temps, personnes et fonctions, objectifs et contenus de l’aide ; ce document peut être le support du projet personnalisé de l’élève (PPRE ou autre appellation).


« Dans les cahiers des élèves, n’est-il pas souvent difficile de repérer :

- la progression de la classe

- les difficultés précises de l’élève

- les aides apportées

- les progrès de l’élève et les effets des aides ? »

Les problèmes rencontrés

  • La correction (ou le retour sur le travail des élèves) n’est pas toujours « formative » pour l’élève, informative pour le parent :

- lorsqu’il n’y a aucun écrit de l’enseignant sur le cahier d’exercices de l’élève (cela arrive à l’école maternelle) et donc aucune information sur la réussite de l’élève ;

- lorsque dans la marge des cahiers, le seul écrit de l’enseignant consiste en notes ou appréciations du type moyen ou insuffisant ou encore feux de couleur, pictogrammes ou smileys.

  • Les documents de l’élève relatifs aux aides, à la différenciation lorsqu’elle existe, sont parfois « éclatés » (par exemple : travail d’approfondissement contenu dans une pochette dite « exercices supplémentaires », travail de remédiation effectué sur un cahier particulier).

  • Les difficultés de repérage ne concernent pas seulement les difficultés : elles peuvent concerner l’ensemble des apprentissages.

Réponses pour favoriser le repérage des élèves dans l’apprentissage de la classe et leurs apprentissages personnels

  • Distinguer clairement ce qui est connaissances de ce qui est entraînement :

- ne pas mêler dans un cahier à l’école élémentaire les leçons et les exercices ;

- en maternelle distinguer (et faire distinguer) les écrits qui sont des connaissances (ce qu’on a appris : les plantes sont vivantes, elles naissent, elles grandissent, elles meurent) et les consignes donnant lieu à des activités (colorie en vert ce qui est vivant et en rouge ce qui n’est pas vivant).

  • Eviter d’éparpiller en plusieurs cahiers et classeurs les réalisations dans le même domaine ; exemple d’éparpillement à éviter :

- un cahier qui contient des exercices d’orthographe et par ailleurs un cahier de dictées ;

- un cahier dit « d’autonomie » ou de « travail supplémentaire » ou un cahier d’aide personna-lisée qui contient des exercices séparés du travail.

  • Faire apparaître la logique de la progression de la classe dans les domaines de connaissances :

- soit par l’organisation du cahier (classeur ou dossier) : par exemple tout ce qui concerne la connaissance des écrits et la rédaction est réuni dans le même document (et les mathématiques ne voisinent pas avec un texte produit par l’élève ou la classe) ;

- soit par des références qui permettent de suivre la progression des apprentissages : un répertoire graphique en maternelle auquel on se réfère régulièrement, la progression en grammaire affichée dans la classe ou figurant dans le rabat du protège-cahier de l’élève.

  • Faire apparaître les réussites et les progrès à faire par l’écrit du maître : éviter les seules annotations globalisantes (les notes et leurs variations : ab, C+, ), qui centrent l’attention de l’élève (et des parents) sur ces formes de jugement qui ne permettent pas d’analyse ; au contraire, faire apparaître par un écrit du maître l’analyse des réalisations (y compris en maternelle).

  • Pour les activités qui laissent des traces écrites ou graphiques, introduire les exercices différenciés, de remédiation, faits dans la classe pendant le temps scolaire ou en aide personnalisée dans le cahier d’entraînement habituel du domaine de travail concerné ; ainsi chaque élève n’aura pas forcément le même contenu de cahier quotidien : les activités faites en aide personnalisée seront intégrées dans la progression du travail de l’élève, afin qu’il puisse se rendre compte de ses progrès (et ses parents aussi).

  • Au quotidien et oralement, mener un dialogue sur la tâche donnée avec les élèves, afin qu’ils puissent s’en approprier tout le sens scolaire voir p.69



  • Les adultes qui aident

Complémentarité et collaboration autour de l’élève, le directeur, les écrits, les réunions,

les parents, l’équipe de circonscription
COMPLEMENTARITE ET COLLABORATION AUTOUR DE L’ELEVE
« Y a-t-il vraiment une spécificité de l’aide spécialisée par rapport à l’aide personnalisée ? »

Réponses

  • Oui, il y a une spécificité.

L’aide personnalisée

L’aide spécialisée

se caractérise par :

- une réponse à des difficultés passagères ;

- la prise en charge par l’enseignant de la classe ou un autre enseignant pendant un temps situé hors des 6 h de classe ordinaire.

- une réponse à des difficultés persistantes ;

- la prise en charge par un enseignant spécialisé (ayant reçu une formation ad hoc) ;

- un choix possible de modalités d’intervention : dans la classe/hors de la classe, pendant les 24h/hors des 24h (ce qui évite de sortir l’élève de la classe).

  • La différence entre l’aide personnalisée, menée par enseignant non spécialisé qui cherche à aider un élève en grande difficulté, et l’aide spécialisée n’est pas si facile à établir. Voici un essai de distinction, assez théorique.

L’aide personnalisée

L’aide spécialisée

se caractérise plutôt par :

- une souplesse en fonction des difficultés rencontrées, déterminant une aide une semaine, la suivante non ;

- un lien plus direct et immédiat avec la classe ;

- une possibilité de démarches de prévention en rapport direct avec la classe (du type résumé de l’histoire qu’on va lire pour un enfant qui a des difficultés de compréhension, fourni avant, pendant laide personnalisée) ;

- une approche plus globale des difficultés pour appréhender l’enfant et son « devenir élève » ;

- une mise en place différée ;

- la détermination du début et de la fin de l’aide ;

- des outils d’évaluation spécifiques dont l’observation en classe ;

- des démarches de détour par rapport aux difficultés visibles ;

- une réflexion en conseil de cycle ou de maîtres.

- une réflexion en réunion de concertation du RASED avec la spécificité de chacun de ses membres.


« La différence est-elle si claire entre l’aide personnalisée et certaines formes d’accompagnement éducatif organisé dans les écoles relevant de l’éducation prioritaire6 ? »

Réponses

  • Parmi les types d’activités proposées pendant l’accompagnement éducatif, figure à côté de possibilités de pratique sportive, pratique artistique et culturelle, pratique des langues vivantes, l’aide au travail scolaire7 en tout petit groupe, conduite par des professeurs des écoles : c’est cette activité qui peut être rapprochée de l’aide personnalisée.

  • En effet, selon une circulaire nationale commune aux écoles et collèges : « Pendant le temps d’aide aux devoirs et aux leçons, les élèves sont accueillis, selon les cas, pour approfondir le travail de la classe ou réaliser les devoirs demandés par les enseignants et trouver une aide si nécessaire. Ils peuvent aussi bénéficier de moments d’apprentissages différents s’ils n’ont pas besoin d’aide particulière. Diverses activités peuvent être envisagées : aide méthodologique, approfondissement disciplinaire, lecture, travail sur projet interdisciplinaire, recherches documentaires... »8

  • Par conséquent, pendant le temps d’accompagnement éducatif, certains élèves peuvent recevoir une aide à caractère scolaire. Celle-ci peut, à condition que la coordination existe avec la classe et l’aide personnalisée, être complémentaire de façon efficace. Elle peut notamment porter sur la recherche d’autonomie dans le travail personnel.

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