I. Des problèmes, des questions légitimes, notamment concernant l’aide personnalisée ? Des réponses, des solutions, des pistes








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DOMINIQUE BUCHETON : « DES REMEDIATIONS QUI SE REVELENT ETRE DE FAUSSES PISTES »124


« On cherche ici à comprendre pourquoi certaines pistes possibles peuvent se transformer en impasses. Pour quelles raisons tous ces dispositifs multiples de remédiation, d’aide méthodologique, de rattrapage, de soutien, patiemment inventés et tentés, notamment en ZEP, par les enseignants soucieux de trouver les moyens d’apporter des réponses à toutes ces insuffisances, échouent fréquemment ou, lorsqu’ils réussissent, voient leur bénéfice s’effacer rapidement. Parfois, ils renforcent même l’échec scolaire.

Ce fut le cas par exemple dans les années 90 des classes de français organisées au collège en groupes de niveau puis en groupes de besoin. De manière insidieuse, elles continuaient d’augmenter les écarts entre les élèves : les moyens stagnaient, les bons progressaient de façon spectaculaire et les plus faibles s’installaient dans des comportements de plus en plus passifs et négatifs. Force est de constater que plus d’aide individualisée des maîtres accueillant des groupes plus restreints, plus d’heures de français et de mathématiques en sixième, plus de sorties culturelles, plus d’heures de méthodologie, de lecture d’énoncés de problèmes, etc. ne réconcilient pas en profondeur avec l’école ces élèves en rupture avec elle.

Lorsqu’on observe les classes d’élèves en difficulté, qui mettent certains enseignants (même chevronnés) eux aussi en difficulté, on constate que tout se passe comme si ces élèves voulaient imposer, par leurs conduites de refus, par les résistances manifestées (volontairement ou non, consciemment ou non) les règles de vie de la classe, parfois les contenus enseignés et les méthodes pédagogiques employées. Un équilibre se met alors en place, sournoisement négatif, dont il est difficile de sortir. L’enseignant n’est plus alors vraiment le maître. Les élèves en refus résistent, parfois gagnent ou, plus pervers, font semblant de faire gagner le maître. Le calme s’installe, les tâches deviennent plus occupationnelles que formatives.

Les auteurs de l’étude sur les difficultés en mathématiques signalent dans leur discipline deux écueils majeurs dans les réponses données à ces difficultés :

La simplification excessive

Ils constatent une tendance à la simplification à l’extrême et à la négociation à la baisse des consignes, objectifs, tâches :

a) la baisse est « locale » au cours de chaque séance, l’apport d’aides escamote les difficultés ;

b) la baisse peut être globale, en termes de programmation pour l’année, le cycle.

L’individualisation fusionnelle

La réponse peut aussi prendre la forme d’une individualisation extrême de l’aide en réponse à une demande de relation individualisée exclusive. C’est répondre exclusivement sur le plan pédagogique pour en réalité, laisser l’élève dans une relation de dépendance à l’égard des dispositifs d’aide, incapable de prendre d’initiative, incapable d’un effort autonome, incapable en réalité de se construire :

1) dans la distance à l’adulte ;

2) dans la distance à ses pairs (il doit accepter de s’en distinguer, de ne pas faire corps avec eux… problème posé par ces classes où avoir une bonne note est mal vu parce que cela vous distingue) ;

3) dans la distance à soi, enfin.

Nous pourrions compléter ici la liste de ces réponses qui amènent à des dérives.

Le retour aux « fondamentaux »

De manière récurrente, on voit ressurgir l’appel à un « retour aux sources », aux « bonnes vieilles méthodes qui ont fait leurs preuves », aux « compétences fondamentales », aux « compétences [dites] de base ». En réalité, il s’agit de revenir à une conception cumulative et progressive du savoir-écrire, qui correspondrait pour la rédaction à cette conception linéariste de la lecture qui imposait, dans les salles d’asile du XIXe siècle, qu’on apprenne d’abord les lettres, puis les syllabes, puis les mots simples, etc., et qui retardait jusqu’au CM le moment où l’on écrirait de courts paragraphes 125.

Ces exercices ou apprentissages dits de base ne correspondent dans la discipline français à aucune réalité langagière : dès que l’élève parle, écrit ou lit en CP, raconte la moindre histoire, il est obligé de résoudre une très grande complexité d’opérations cognitives, langagières et culturelles pour fabriquer du sens.
Outre qu’il n’est pas certain qu’il ait existé un âge d’or de la pédagogie du français…, on ne peut que faire remarquer que les élèves en difficulté sont ceux qui aiment bien les bons vieux exercices : dictées, grammaire… Toutes formes de tâches répétitives, qui pointent précisément le problème à résoudre, qui satisfont leurs représentations du travail scolaire, qui ne nécessitent pas de fabriquer du sens et encore moins de penser par soi-même. La question est à poser en ces termes : peut-on apprendre à écrire en passant son temps à faire des exercices ?

Un excès de guidage et d’accompagnement des tâches

Une autre tentation très présente en français : trop d’étayage. Pour être sûr que l’élève se fait une représentation claire de la tâche, l’enseignant passe un temps important à clarifier les consignes, les faire répéter, établir des listes de critères, donner des modèles rigoureusement analysés ou des marches à suivre impératives… Un temps passé à négocier la tâche et à la diriger dans le but d’aider : l’effet paradoxal est que l’excès de guidage retarde le moment d’entrer dans la tâche et surtout décharge les élèves d’une partie de sa gestion.

Ainsi retrouvons-nous les observations de nos collègues didacticiens des mathématiques : en facilitant ou en sur-étayant les tâches, la multiplication des dispositifs d’aide et de soutien rend ces élèves plus dépendants à la fois du maître, des consignes, du contexte immédiat. Ils empêchent d’une certaine façon les conduites de prise de risque que demande tout travail intellectuel et de ce fait renforcent les difficultés mêmes auxquelles ils cherchent à remédier. Ils empêchent ainsi que ne se construisent les attitudes intellectuelles et langagières nécessaires au travail de l’école.

Anecdote : Qu’on imagine a contrario un instant l’aventure extraordinaire que représente pour un petit de classe préparatoire le tout premier texte qu’il écrit aux environs de février pour raconter une visite de sa classe au port de Collioure. Il connaît un certain nombre de mots, de graphies, de lettres et il se jette dans une écriture « longue », sans douter un instant de pouvoir y arriver. Le maître est là, bienveillant, répondant à la demande des élèves ; quatre copains, chacun à son texte autour de la table, aident aussi. On cherche sur les écrits collés sur les murs, dans les albums lus. À la fin de l’atelier écriture, ce petit élève lit et recopie son texte, différent de celui des copains : deux ou trois petites phrases souvent, mais les siennes, qui racontent son expérience particulière126. Pendant ce temps, dans d’autres classes, ce qu’on appelle écriture, c’est déplacer et coller quelques étiquettes de mots étudiés dans la leçon du livre de lecture !

Qu’est-ce en effet qu’apprendre sinon partir à l’aventure, si ce n’est accepter en profondeur qu’on ne sait pas, qu’on a besoin de modifier ses habitudes, d’inventer de nouveaux itinéraires, de nouveaux outils, de nouvelles stratégies pour réaliser les tâches demandées (que ce soit en EPS, en biologie ou pour écrire un récit de fiction qui intéresse un lecteur) ?

Les élèves en difficultés ont souvent peur de la nouveauté. Ils veulent toujours refaire la même chose, le même problème, le même récit, relire les mêmes livres. Les conforter dans cette tendance ne les sécurise qu’en apparence.

La dilution du travail dans la suractivité ou la déscolarisation des tâches

On pense parfois mobiliser les élèves en dépaysant les pratiques d’écriture grâce à des projets longs, souvent ambitieux, preneurs de temps, qui invitent les élèves à sortir de l’école, à déscolariser l’écriture comme on a souhaité, un temps, déscolariser la lecture. Il n’y a aucune raison en effet de faire de l’école une terre austère où le plaisir et le jeu sont exclus. Mais le danger est de désolidariser les apprentissages de ces tâches, de rendre plus difficile le retour aux tâches quotidiennes de l’école et le transfert des connaissances et des savoir-faire et, de rendre plus difficile la construction de l’école comme espace d’un travail intellectuel.

Un autre écueil est aussi d’imaginer que pour maintenir l’attention des élèves, il faille en permanence changer de projets. On constate que les enseignants les plus actifs et combatifs sur le front de la lutte contre l’échec scolaire démultiplient et diversifient en permanence les tâches d’écriture en puisant à toute l’histoire de la didactique de l’écriture : jeux d’écriture, jeux poétiques, textes libres, journal scolaire, lettre aux correspondants, écrits formalisés inspirés des travaux d’Écouen ou d’EVA. Pour autant une étude attentive des résultats des élèves dans une classe ZEP de CM2, observée toute l’année127, montre que si tous progressent de façon importante, on constate que ce sont les élèves les plus en difficulté qui progressent le moins. On peut penser alors qu’en passant trop vite d’un projet à un autre, on ne leur laisse pas assez de temps pour intérioriser et stabiliser les savoirs et compétences que celui-ci a nécessités. Faire beaucoup écrire, de manière brève et diverse, ne suffit de toute évidence pas. Il faut du temps, suffisamment de continuité et de reprise pour que l’élève puisse effectuer un parcours personnel d’écriture sans pour autant se lasser. »


PHILIPPE MEIRIEU : QUELQUES ALERTES CONCERNANT LA PERSONNALISATION128


« Alerte n°1 : Ignorer la personne à l'école, c'est, parfois, lui donner une chance pour repartir à zéro et se dégager des déterminismes qui l'enserrent...

Voilà, de toute évidence, une banalité dont chacun a pu faire l'expérience et qu'il ne faut pas oublier. Il y a une manière d'ignorer méthodiquement l'ensemble des soucis et des problèmes que trimbale l'élève qui contribue à l'en délivrer, au moins partiellement. Cette posture peut constituer une sorte d'interpellation de l'intelligence de l'élève, de sa capacité à distancier dont il n'est pas rare qu'il sache se montrer digne.

Alerte n°2 : Etre attentif à la personne, c'est parfois enfermer l'élève dans des catégories psychologiques, chercher absolument à expliquer ses actes au lieu d'interpeller sa liberté.

Pour illustrer ce propos, il faudrait faire une histoire de l'immense fascination exercée sur les enseignants par les typologies caractérologiques de toutes sortes et, aujourd'hui, par le "discours psy". Or, rien n'est plus dangereux que d'interpréter ainsi la personne, même avec les meilleures intentions du monde... Une telle attitude oublie que, selon la formule de Lacan, "il n'est d'interprétation possible que dans le transfert"... Car, sinon, qui me garantit qu'en parlant de l'autre je ne parle pas d'abord de moi ? Le danger est d'autant plus grand que je me prétends alors, simultanément détenteur de la vérité de l'autre à sa place.

Alerte n° 3 : Une pédagogie différenciée qui prétendrait donner exactement à chacun, à chaque instant, ce dont il a besoin, en s'appuyant sur une analyse exacte de sa personnalité serait plus proche du dressage que de l'éducation...

Là encore, beaucoup d'entre-nous en ont fait l'expérience : ce qui est formateur dans la pédagogie différenciée c'est qu'elle ouvre des espaces de négociation possibles, comme le dit Philippe Perrenoud, dans un système où tout est bien souvent verrouillé. C'est pourquoi je suis convaincu, pour ma part, qu'en matière pédagogique, la réussite n'est pas la perfection... c'est dans les imperfections de la différenciation, dans les inadéquations entre les besoins et les réponses, les difficultés et les remédiations que - pour autant que ces écarts soient analysés - l'élève accède à la conscience de ses stratégies d'apprentissage, élargit sa palette de ressources méthodologiques, prend progressivement l'initiative d'adapter les moyens qu'il prend aux résultats qu'il veut atteindre... bref, accède à un peu d'autonomie.

Alerte n°4 : Respecter la personne de l'élève, c'est d'abord être rigoureux avec lui dans la présentation des savoirs et l'organisation des situations d'apprentissage.

Combien de fois, en effet, voit-on des relations entre maîtres et élèves se dégrader parce que la rigueur didactique n'est pas garantie ? Certes, le maître sait, mais il ne sait pas vraiment le niveau épistémologique de ce qu'il doit enseigner et ses connaissances académiques ne lui permettent pas de travailler dans le registre de la genèse de savoirs proprement scolaires. L'élève est, alors, mis en difficulté et il peut exister une tentation sournoise de récupérer au relationnel les échecs de la didactique : "Moi, j'ai de bonnes relations même avec les cancres !". Certes, c'est mieux que rien. Mais, à tout prendre, il vaudrait mieux éviter qu'il y ait des cancres !

Alerte n°5 : Une trop grande insistance sur la dimension interpersonnelle en pédagogie peut dégénérer dans une relation duelle infernale de fascination/répulsion.

Certes, nous nous situons ici à la limite et le phénomène est, en tant que tel, assez rare. Mais on ne peut, pour autant, l'ignorer. "Je m'intéresse à ta personne, je prends du temps pour toi... Et toi, tu ne t'intéresses pas à moi ? Je sais bien que je n'ai pas à attendre de reconnaissance, mais quand même tu pourrais faire un effort !... Et puis, après tout, tant pis pour toi ! Tu n'en vaux pas la peine ! Puisque tu me rejettes, je te rejette aussi et tu en subiras les conséquences !!"

Alerte n°6 : A trop personnaliser la relation, le maître oublie qu'il n'est qu'un médiateur et ne permet pas toujours à l'élève d'accéder à l'autonomie.

On connait le phénomène : si le maître est la loi, quand le maître n'est plus là il n'y a plus de loi. Si le maître est le savoir, quand le maître n'est plus là il n'y a plus de savoir et l'on recherche indéfiniment celui qui est supposé savoir. Si le maître est l'Ecole, quand le maître quitte sa classe et ses élèves avec lui, rien de ce qui aura été appris à l'Ecole ne pourra être détaché du maître... »
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