Rapport final oecd org/pdf/M00025000/M00025632. pdf Juillet 2001 Avertissement Nature de la demande pour rappel Thème : «Synthèse des questions liées à la façon dont les adultes apprennent pédagogie et motivations»








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3. Les éléments nécessaires à l’apprentissage


Comme cela a déjà été annoncé au tout début de ce travail, le processus d’apprentissage suppose trois éléments : l’apprenant, le contexte, le formateur – auxquels nous allons nous attacher successivement avant d’aborder les méthodes d’apprentissages en elles-mêmes.

Les projets pédagogiques qui s'accordent toujours sur de belles formules comme « l'épanouissement de l'individu », « l'accès à l'autonomie »... ne passent pas magiquement des mots aux actes ; ils ne sont le plus souvent que des finalités, qu'il n'est pas aisé justement de voir aboutir.

Ainsi, quand on parle d'autonomisation de l'apprenant, il faut se demander comment et par quels moyens on peut y arriver ; il faut explorer les différents domaines de la formation, regarder ce qui s'y passe à chaque instant, comment sont gérées les erreurs et l'évaluation, quel statut est donné à la délibération collective, quelle place est laissée aux apprenants dans la gestion de l'espace et du temps, par quels moyens on va pouvoir progressivement les amener à se passer de l'aide formative qui leur aura été momentanément nécessaire. Il faut aussi que l’individu soit prêt à se plonger dans ce processus particulier. C’est là qu’intervient donc l’élément « motivation », indispensable à tout apprentissage et devant obligatoirement être mobilisé, sollicité ou renforcé pour obtenir un minimum de résultats.

3.1. La motivation de l’apprenant pour une démarche active et volontaire


« Pour qu’il y ait apprentissage, il faut qu’il y ait savoir apprendre, aimer apprendre et vouloir apprendre. L’absence de l’une ou de l’autre de ces dimensions entraîne très rapidement un arrêt du processus ». (Belbaum, 1996)

Que la formation soit formelle ou pas, il faut nécessairement prendre en considération la motivation et l’intentionnalité de l’apprenant. On considère généralement que l’apprentissage non intentionnel relève du conditionnement et que l’apprentissage intentionnel relève plus d’une démarche volontaire de type constructiviste. Même si les deux sont souvent interdépendantes, nous nous attacherons essentiellement ici à l’apprentissage de type intentionnel46.

Avant toute chose, il est nécessaire de considérer deux temps relatifs à la motivation de l’individu vis-à-vis de son apprentissage (la motivation à l’initiative de la formation et celle pendant la formation qui permet donc sa poursuite voire la réussite de l’apprentissage) et deux types de motivation qui s’interpénètrent (une motivation intrinsèque et une motivation plus sociale à mettre en relation avec le groupe auquel l’individu participe) – qui auront des conséquences sur l’apprentissage que l’individu va suivre.

L’essor des recherches portant sur la motivation et la démotivation des apprenants tout comme l’intérêt qui y est porté dans les processus pédagogiques est assez récent et remonterait à peine à une quinzaine d’années (Viau, 1996).

Bien que l’on s’y intéresse effectivement peut-être beaucoup plus maintenant qu’auparavant, les études antérieures avaient déjà plus ou moins abordé les questions relatives à la motivation – et si nous reprenons les diverses théories évoquées en section 1, on retrouve généralement au moins une indication sur la place à donner à la motivation de l’individu dans son processus d’apprentissage.

Ainsi, dans l’approche béhavioriste de Skinner, la motivation dépend en grande partie de renforcements externes et c’est dans la façon dont l’individu est récompensé par le formateur (par des encouragements par exemple) que se définit la motivation de l’apprenant47.

Dans d’autres approches, la motivation est beaucoup plus intrinsèque à l’individu et est à rechercher dans son besoin d’apprendre et de s’enrichir.

L’un et l’autre ne sont pas pour autant antinomiques – ils interviennent seulement à des moments différents. L’approche « humaniste » est à placer à l’origine du désir de formation, le constat béhavioriste concerne un temps où la formation est déjà entamée.

Les cognitivistes, quant à eux, situent la motivation dans la relation entre la personne et son environnement.

Quoi qu’il en soit, les diverses théories convergent vers la même idée : la motivation prend son origine dans les perceptions et les attentes d’une personne à l’égard des événements qui lui arrivent (Viau, 1996).

Apprendre suppose le choix d’une activité et celle-ci doit au préalable répondre à un projet qui corresponde à un objectif à atteindre – projet qui lui-même est censé être le résultat d’un besoin, d’un désir (les termes sont variables selon les divers auteurs et les théories qu’ils soutiennent), en tout cas d’un intérêt particulier.

À cela, doit s’ajouter une certaine confiance en soi (et en sa capacité de réussite) – et dans les autres car, quelle que soit l’activité choisie, l’apprenant va généralement être confronté aux données qu’apporte la situation d’apprentissage (qu’elle soit librement choisie ou pas) et à d’autres personnes (membres du groupe, formateur, évaluateurs48 divers).

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  • Le processus d’apprentissage doit être intentionnel et constructiviste. L’apprenant doit avoir conscience qu’il a quelque chose à y gagner.

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La motivation de l’apprenant prend donc sa source dans la relation entre ses perceptions et le contexte de formation. Il est alors nécessaire d’aborder ces deux points – le premier faisant référence à un aspect intrinsèque et le second, extrinsèque, prenant en compte et jouant de manière interactive sur la motivation de l’individu par l’influence du groupe et de l’environnement ou contexte d’apprentissage.

3.1.1. Une appréhension et une perception de soi positives


Rappelons que cette motivation se situe donc en deux temps distincts : celui à l’initiative de la formation et un autre un peu plus tardif qui apporte une plus-value supplémentaire et permet dans bien des cas la réussite de ladite formation. Il s’agit en quelque sorte d’un cercle vicieux, ou vertueux : on a plus de réussite quand on est motivé et… on est plus motivé quand on réussit…

Aimer apprendre et vouloir apprendre passent donc par la découverte des satisfactions qui peuvent résulter d’un apprentissage réussi. En même temps que s’acquiert un comportement d’apprentissage efficace, se développe une attitude positive à l’égard de l’apprentissage. Et, inversement, un regard positif porté sur l’apprentissage améliore celui-ci.

Trois types de perceptions sont à prendre à compte et sont révélatrices de la motivation de l’individu vis-à-vis de son apprentissage :

  • celle que porte l’individu sur la valeur de l’activité : c’est le jugement qu’il porte sur l’intérêt de l’activité compte tenu des objectifs qu’il s’est fixé ;

  • celle qu’il porte sur sa compétence à l’accomplir – et qui le pousse à utiliser des stratégies particulières d’apprentissage et d’auto-évaluation aussi plus élaborées ;

  • et enfin celle qu’il a sur le contrôle qu’il pense pouvoir exercer sur cette activité (considérant que l’individu qui estime avoir peu de contrôle sur son activité sera tenté de seulement mémoriser alors que celui qui a un sentiment de contrôlabilité plus poussé cherchera à délimiter la structure de ce qu’il apprend, d’en dégager des liens, et d’avancer avec plus de réussite dans ses démarches).

Ce sont ces diverses perceptions qui lui permettront – ou pas – de trouver une certaine autonomie dans son apprentissage qui développeront sa volonté de réussir et une plus grande persévérance.

Cette persévérance se traduit en effet comme une conséquence directe de la motivation puisque l’individu peu motivé ou démotivé aura une tendance plus forte à l’absentéisme, voire à l’abandon. Cependant, il faut bien concevoir que cette même persévérance, si elle est nécessaire, n’est pas suffisante pour faire preuve de motivation. L’individu distrait dans son apprentissage n’avancera guère plus vite qu’un individu démotivé. Aussi, cette présence et cette persévérance doivent être accompagnées d’un engagement cognitif - qui prend la forme d’une autogestion en quelque sorte et va consister à l’utilisation de stratégies d’apprentissage et d’autorégulation lors de l’accomplissement d’une activité (planification de l’apprentissage, auto-évaluation, gestion du temps d’étude).

Autre point relatif à la motivation de l’individu et rappelant ce que nous abordions sous les termes de « cercle vicieux – cercle vertueux » : c’est qu’une (première) réussite est souvent aussi source de motivation ou de remotivation.

C’est le cas notamment chez les adultes qui reviennent à l’école après l’avoir quitté depuis très longtemps. Pas sûrs de leurs capacités (de réflexion, mémorisation et évolution), ils sont rassurés par un succès et se perçoivent alors capables d’apprendre. Ce succès peut être, selon le cas, la réussite passée à l’école, une première formation considérée valable ou le fait d’avoir été choisi pour une formation par exemple et concerne donc aussi bien un individu (déjà) diplômé, ou ayant des acquis professionnels ou une expérience particulière dans son domaine qu’un individu peu diplômé et peu qualifié à qui l’on propose une formation spécifique dans le cadre de son travail.

Ces différentes considérations relatives à la motivation intrinsèque de l’individu peuvent se résumer dans le schéma suivant :

Sources de la motivation Conséquences de la motivation

Motivation


- Confiance en soi et en ses capacités

- Auto-estime et assurance vis-à-vis de son environnement

(le groupe de formation, le formateur)

- Un projet qui semble réalisable

- Un contexte propice

- Perceptions positives de :

- la valeur de l’activité

- sa compétence

- sa contrôlabilité
 persévérance

 engagement cognitif
réussite
motivation

La nature de la formation et la forme qu’elle prend ont elles aussi un rôle à jouer sur la motivation de l’individu. Aussi, de plus en plus on soulève l’idée que la passivité de l’individu en situation de formation (par cours magistral par exemple) ne peut guère avoir d’impact positif sur cette motivation. Ceci est néanmoins à nuancer. S’il est vrai que pour être motivé, l’individu doit avoir un défi à relever, il faut aussi considérer le côté rassurant (tout au moins au début d’un apprentissage) d’une formation où tout est donné et où l’individu a peu à investir pour « apprendre ». Cela ne veut pas dire que cette première étape de l’apprentissage sera efficace, mais cela signifie au moins qu’en n’ayant pas d’effort particulier à fournir dès le départ, il ne se sentira pas désorienté, ni complexé par rapport aux autres du fait de son manque de connaissances. Il ne sera donc pas tenté de se comparer aux autres membres du groupe qui pourraient en savoir déjà plus que lui.

Souvent, l’image que l’individu a de lui-même vis-à-vis de l’apprentissage et de son processus et ce qu’il croit savoir sont des éléments beaucoup plus déterminants de réussite que ses « capacités » réelles. Ainsi, la perception de soi, l’estime de soi vont influencer la motivation de l’individu et jouer sur ses chances de réussite.

De nombreuses recherches et divers auteurs confirment cette notion – sauf peut-être Bandura qui porte une attention plus grande au contexte de la formation plutôt qu’au profil de l’individu – mais l’un et l’autre sont intimement liés : l’individu sûr de lui sera beaucoup plus en confiance et saura beaucoup mieux tirer profit du contexte groupal qu’un individu plus « complexé » et mal à l’aise, disons.

Ainsi, si l’image que l’individu a de lui-même est importante, celle qu’il a – ou croit avoir - au sein du groupe et celle que pourra lui renvoyer le groupe le sont tout autant et seront source de motivation ou au contraire de repli et d’apathie49.

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  • L’image que l’individu apprenant a de lui et de ses capacités d’apprentissage et d’intégration au groupe conditionne ses chances de réussite.

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3.1.2. L’appréhension des autres et la motivation de l’individu face au groupe


On doit la plupart des travaux relatif à l’interaction individu / groupe et ses effets sur la motivation de l’individu et sur les processus d’apprentissage à la psychosociologie dont l’objet - en matière d’apprentissage – est de porter un regard sur le groupe en formation. De précédents travaux avaient cependant été menés notamment par Vygotsky (pour les enfants) signalant que c’est la mise en synergie des pôles collectifs et individuels qui provoquent et favorisent l’apprentissage et les progrès de l’individu. Les études réalisées montrent qu’il y a une intrication de tous les acteurs dans la situation de classe ou de stage. Le regard des autres, l'interaction sociale sont des facteurs puissants de motivation et d'explication des apprentissages50.

À partir des divers travaux réalisés à ce sujet, on prend conscience, qu’outre la motivation personnelle de l'individu, entre en ligne de compte la perception qu'il a de ce que les autres pensent de lui. À l'auto-estime et estime de soi, s'ajoute et prend corps, dans la démarche d'apprentissage, l'image qu'il pense que les autres membres du groupe ont de lui. Cette notion correspond en quelque sorte à la self fulfiling prophecy de K. Merton ou prophétie autoréalisatrice qui développe l’idée, par exemple, qu’à force de s'entendre dire que l'on est incapable, on le devient !

Outre l’image de soi que renvoie le groupe, le regard porté par l’individu sur son groupe peut jouer sur sa motivation et ses chances de réussite. La situation sociale51 dans laquelle on le place lors de la session d'apprentissage a une influence majeure sur ses capacités d'acquisition : on note en effet des renversements de performances (encadré 14) sous l'effet de ces modifications sociales qui semblent pourtant mineures (Monteil, 1993).

Encadré 14. Écart de réussite entre travail individuel et travail en groupe

L’expérience a été menée sur un exercice de mathématique. L’évaluation est faite sur l’exercice exécuté de manière individuelle et le même type d’exercice réalisé en groupe :

Sur 704 sujets qui n’avaient pas réussi l’exercice en individuel, 287 – soit près de 30 % - le réussissent en groupe.

Situation étonnante : lorsque l’on constitue un groupe avec tous ceux qui, en individuel, avaient échoué, on constate que, en groupe, 24 % réussissent.

Interprétation des résultats : les apprenants mis en situation groupale ne tiennent pas des propos linéaires et déductifs comme le ferait un enseignant ou un formateur ; ils s’interrogent et interrogent les autres, réfutent les propositions qui leur semblent fausses et avancent ainsi plus rapidement.

(Pléty, 1996)

Aussi, doivent être pris en compte autant les faits objectifs que leur représentation collective considérant que la façon avec laquelle on définit une situation sociale crée la dite situation. Un des premiers points à prendre en compte est que l’apprentissage est souvent plus efficace lorsqu’il se produit en groupe et que ce groupe est amené à échanger comme le montre l’expérience menée par Lewin (encadré 15).

Un autre élément à envisager dans tout processus d’apprentissage est de pouvoir composer des groupes relativement homogènes. Cela s’avère cependant assez difficile, voire périlleux car il faut aussi savoir et pouvoir éviter les ghettos. Les études montrent que si l'on regroupe des élèves faibles, ils deviennent encore plus faibles ; il est donc aussi nécessaire de maintenir les échanges et interactions entre des élèves de niveaux et de profils différents.

Encadré 15. Le groupe comme facteur de changement

Expérience menée par K. Lewin aux États-Unis pendant la 2nde guerre mondiale où il s’agit de motiver les ménagères à consommer plus d’abats compte tenu des pénuries alimentaires.

Deux démarches de formation ont été tentées :

  • la première consiste à utiliser la technique classique de la conférence qui cherche à persuader les auditeurs de l’utilité de consommer plutôt ces produits,

  • la seconde réunit les ménagères en petits groupes et leur propose de débattre librement du problème.

La première méthode n’entraîne un changement d’habitudes alimentaires que pour 3 % des auditrices alors que la seconde méthode en provoque pour 32 %.

Cette expérience montre que 1. la libre discussion entraîne une plus grande implication et favorise l’adoption de nouvelles normes et surtout 2. il est plus facile de modifier des représentations, des attitudes et des comportements en groupe qu’individuellement.

(Marc, 1996)

Il apparaît que les échanges entre membres du groupe sont conséquents pour diverses raisons. D’abord parce qu’ils permettent à l’individu de se situer – et surtout de se situer sur un pied d’égalité avec les autres membres du groupe – gardant en mémoire qu’il est souvent indispensable que le groupe formé soit homogène, aussi bien du point de vue de son niveau que des objectifs fixés. Ensuite, les échanges entre membres d’un groupe permettent de mettre en lumière les différentes façons d’aborder un même problème et en facilitent plus souvent la résolution. Un des exemples types de cette démarche est le groupe initié par Balint (qui s’est surtout intéressé aux médecins) qui consistait à donner l’occasion à ces médecins réunis de réfléchir collectivement sur leurs relations aux malades et à la maladie. La discussion menée à la suite de l’évocation d’un cas amène chaque participant à se positionner et à comprendre en quoi sa propre démarche est influencée par sa personnalité et contraste par rapport à d’autres.

Malgré les divers avantages évoqués, il faut aussi noter quelques inconvénients sur la motivation relatifs à la constitution de groupes et son effet sur l’individu, sa motivation à poursuivre sa formation et la réussite de son apprentissage.

On retrouve souvent dans chaque groupe des individus qui joueront un rôle particulier, voire central, dans la bonne conduite de la formation et pourront motiver plus ou au contraire pousser au repli certaines personnes52.

Redl (1972) distingue dans le groupe, cinq types particuliers d’individus et de comportements :

  • « l’organisateur » qui permet la satisfaction de certains besoins au sein du groupe et qui, en quelque sorte, « mène la barque » ; les autres suivent sans fournir d’effort particulier ;

  • le « séducteur » qui prend les initiatives permettant aux autres membres du groupe de satisfaire des besoins particuliers (revenir sur une question ou souffler un peu) ;

  • le « héros » qui permet au groupe d’oser se révolter si quelque chose dans la formation est considéré inadapté ;

  • le « bon exemple » qui sert de modèle auquel chacun va tenter de se conformer ;

  • la « mauvaise influence » qui va stimuler chez les autres membres du groupe des attitudes négatives.

L’évocation de cette contrainte particulière liée aux relations de groupe ne permet cependant pas de formuler une recommandation particulière. On ne peut guère préjuger à l’avance du comportement des individus et ainsi que l’évoque Marc (1996) le comportement en collectivité d’un individu est parfois fort différent de son comportement individuel.

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Si l’apprentissage est une appropriation personnelle de savoirs, le groupe dans lequel est placé l’individu apprenant et sa structuration interfèrent aussi dans la démarche d’acquisition de l’apprenant et modifient ses attitudes d’apprentissage.

  • Il est indispensable de tenir compte du groupe et de sa constitution dans tout processus d’apprentissage.

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La structure spatiale dans laquelle s’organise et prend place le groupe joue également un rôle non négligeable pouvant intervenir sur la motivation de l’individu et ses possibilités d’aboutir à un apprentissage positif. Ainsi, tout en étant « finalisée », apprendre reste une action ouverte en ce qui concerne les formes et les démarches et, surtout, une action largement déterminée par la structure du système qui le réalise. Ce sont ce système et ce contexte qui seront étudiés dans la section suivante.
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