Rapport final oecd org/pdf/M00025000/M00025632. pdf Juillet 2001 Avertissement Nature de la demande pour rappel Thème : «Synthèse des questions liées à la façon dont les adultes apprennent pédagogie et motivations»








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1.3. Les méthodes nouvelles d’apprentissage et leurs spécificités pour le public adulte


« L’instruction doit être universelle, c’est-à-dire s’étendre à tous les citoyens. Elle doit, dans ses divers degrés, embrasser le système entier des connaissances humaines et assurer aux hommes, dans tous les âges de la vie, la faculté de conserver leurs connaissances et d’en acquérir de nouvelles. On instruira le peuple des lois nouvelles, des observations d’agriculture, des méthodes économiques qu’il lui importe de ne pas ignorer : on lui montrera l’art de s’instruire lui-même ».(Rapport à l’Assemblée nationale, Condorcet, 1792)

Ce rapport de Condorcet montre, s’il en était besoin, que l’andragogie29 ou pédagogie des adultes n’est pas une préoccupation récente, elle est seulement plus pressante du fait des évolutions sociale, économique, politique et culturelle notamment.

La formation change dans ses finalités, ses ambitions, ses formes, ses outils, ses structures, l'exercice de ses métiers. Cela concerne la promotion sociale, l'éducation populaire, les formations à vocation culturelle ou de développement personnel30. Au niveau de la formation des adultes - à dominante professionnelle notamment -, on note une complexification croissante du monde de la formation, le basculement progressif de la formation des adultes du social à l'économique, les changements dans les temps et les territoires de la formation professionnelle et une recherche désormais constante de professionnalisme31. Les préoccupations et interrogations portent en effet de plus en plus sur des normes de qualité, des procédures de certification, les coûts, les délais, l'opportunité, l'efficacité, l'utilité même de chaque dispositif, de chaque action de formation.

La question principale qui se pose alors est celle d’une plus grande efficacité des méthodes qui sont mises en place pour apprendre.

La section précédente a mis en avant que les méthodes pédagogiques sont en fait des transpositions et des applications de théories psychologiques. En matière d’apprentissage des adultes, on retrouve plus ou moins le même schéma et :

  • soit la méthode (andragogique) mise en œuvre est le fruit d’une théorie psychologique (1) et aussi d’un certain empirisme – dans quelques cas, comme on peut le constater pour l’éducabilité cognitive -,

  • soit elle se positionne comme une transposition d’une méthode initialement mise en place à l’intention des enfants (méthode qui dérivait elle-même d’une théorie psychologique) comme c’est le cas pour la pédagogie du projet par exemple (2).

Dans tous les cas, il y a aussi une part d’empirisme, voire d’expérimentation sauvage et un aller-retour entre une méthode à peu près définie et une expérience sur le terrain qui la modifie toujours quelque peu par ajustements successifs.

(2)

Théories méthodes

psychologiques pédagogiques



(1) expérimentations



méthodes

andragogiques

Ainsi, une grande partie des méthodes utilisées en pédagogie (pour les enfants) est reprise en andragogie (pour les adultes). On ne note pas de grandes différences au point même qu’il est possible de concevoir tout simplement que le plus souvent l’andragogie, la formation des adultes, commence là où se termine la formation initiale ou la poursuit. Les ateliers d’écriture par exemple – qui prennent place dans le cadre de formations de « développement personnel », de « lutte contre l’exclusion sociale et contre l’illettrisme » sont la réplique de pratiques de « texte libre » en classe créées par Freinet dans les années 20.

Cependant, quelques unes des méthodes d’apprentissage répertoriées semblent avoir été créées spécifiquement à l’attention du public adulte. Quelquefois, elles sont ensuite réadaptées pour les publics plus jeunes.

Seront ici successivement traitées l’éducabilité cognitive, la pédagogie du projet et celle de la médiation, les méthodes passives et actives d’apprentissage notamment, avant d’aborder rapidement la pédagogie différenciée qui sera plus étayée dans une autre section (Section 3 notamment).

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L’apprentissage des adultes devient un secteur marchand. Pourtant, la recherche n’a pas suivie le mouvement ou n’a pas suffisamment été reprise sur le terrain : peu de méthodes sont spécifiques aux besoins et attentes du public adulte.

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1.3.1. Les méthodes de l’éducabilité cognitive


Partant du principe que les conduites intelligentes peuvent s'apprendre, l'éducabilité cognitive regroupe toutes les méthodes qui visent au développement du potentiel intellectuel. Les outils utilisés sont principalement des exercices de logique. Nous avons rapidement cité ces méthodes dans la section précédente, l’encadré (7) qui suit en expose un peu plus explicitement les fondements, tenants et aboutissants.

Notons dès à présent – comme cela se comprendra aisément dans le fil des descriptions de ces pratiques – que si elles visent essentiellement les adultes, elles concernent presque exclusivement ceux de bas niveau scolaire et de bas niveau de qualification. Elles sont mises en place à l’attention d’individus ayant quitté l’enseignement depuis longtemps : il s’agit de les « réinsérer » dans des processus d’apprentissage, de leur (ré)apprendre à penser, à faire des abstractions, etc.

Encadré 7. Les méthodes d’éducabilité cognitive

La méthode de gestion mentale d’Antoine de la Garanderie - L’idée développée est que chaque apprenant utilise des stratégies particulières pour apprendre et qu’il est nécessaire d’en tenir compte pour faciliter son apprentissage en proposant les enseignements adaptés aux fonctions qu’il met en avant. L’auteur part du principe selon lequel la cognition s’établit selon trois sens - qui permettent de distinguer trois types d’individus : les visuels, les auditifs et les kinesthésiques. On en déduit ainsi que certains retiendront mieux s’ils voient, d’autres en fonction de ce qu’ils entendent ; d’autres enfin auront besoin de toucher, de manipuler pour faire fonctionner leur mémoire et retenir l’apprentissage.

Les pratiques d’apprentissage alors mises en œuvre vont tenir compte des facultés prioritairement utilisées par l’apprenant, amenant ainsi le formateur à privilégier comme support, selon les cas, des graphiques et schémas explicatifs, l’explication orale, des objets permettant la compréhension du phénomène exposé.

Les ateliers de raisonnement logique (ARL) – prennent essentiellement la forme d’exercices de raisonnement mathématiques et logiques. Ils sont pratiqués seuls ou en groupe et visent en quelque sorte à déclencher et développer les capacités d’abstraction, de raisonnement des individus. Ils sont plutôt pratiqués en cours du soir sur la base de modules de 40 heures, sur 6 à 8 semaines.

De la même façon, la méthode de Mialet est un système de manipulation logico-mathématique de cubes destiné à favoriser les capacités d'abstraction de l’individu en phase de remise à niveau ou de préparation à une formation professionnelle. Ces méthodes se déroulent le plus souvent sur une journée par semaine pendant 4 à 8 semaines.

Enfin, dans le PEI - Programme d'enrichissement instrumental – de Reuven Feuerstein, il s'agit là encore essentiellement d'exercices de logique - à destination d’adultes en requalification professionnelle et on compte généralement la formation sur un créneau de 100 à 200 heures. L’objectif visé est de pouvoir doter le sujet de démarches cognitives performantes lui permettant d’analyser son environnement et d’acquérir des stratégies de résolution de problèmes32.

Outre ces quatre principales méthodes (re)connues de remédiation cognitive, il existe aussi la méthode appelée Activolog - Activation et développement du raisonnement logique. Il est là encore question d'exercices de numération et de logique ; ils se veulent cependant plus proches de la vie professionnelle – et sont plus spécifiquement destinés aux adultes de bas niveau de qualification confrontés à l'introduction de nouvelles technologies. La formation se déroule sur une base de 40 à 60 heures.

La méthode Tanagra, quant à elle, propose un entraînement individuel au raisonnement logique suivi d’une discussion en groupe. La formation se déroule sur 5 à 10 jours et le public ciblé est essentiellement celui des adultes apprenant une nouvelle technique faisant appel à la logique informatique (pour de la comptabilité par exemple).

En fait, la catégorie de méthodes dites « d'éducation cognitive » n'est pas strictement définie. Certains peuvent vouloir y intégrer des pratiques dont le but principal est l'acquisition de connaissances (comme les mathématiques) ou de savoir-faire généraux (comme la lecture). D'autres vont chercher à y inclure des pratiques visant au développement personnel (facilitation de la communication, établissement d'une image positive de soi en sont les principaux indicateurs). Ce qu’il faut noter avant tout c’est que les formations calquées sur ces méthodes ne semblent pas à même de se formaliser comme étant une fin en soi ; elles constituent seulement une étape, une pré-formation, un apprentissage à l’apprentissage qui vise plus en fait à préparer l’individu à suivre une formation. Sommairement dit, l’individu qui sort de ce type de formation n’aura pas acquis de connaissances (au sens large – savoirs et savoir-faire) immédiatement « praticables » et formalisables sur son lieu de travail par exemple ou dans sa vie quotidienne. En revanche, il doit pouvoir y acquérir les stratégies qui lui faciliteront ses apprentissages futurs.

Que dire de ces méthodes ?


  • Ces méthodes prônent avant tout la valorisation des processus métacognitifs - c'est-à-dire les procédures de contrôle et de régulation que le sujet met en œuvre sur son propre fonctionnement mental et la connaissance qu'il a de ce fonctionnement. On le considère donc maître de son apprentissage et pouvant agir sur sa façon d’apprendre et trouver ainsi sa formule d’apprentissage personnelle.

  • On appuie aussi fortement sur le rôle de médiateur que joue le formateur. Ainsi, revient l’idée que l'apprentissage n'est pas seulement le résultat de l'interaction entre le sujet apprenant et le monde physique ; il provient aussi et surtout du rôle joué par l'enseignant qui vient s'intercaler entre le monde physique et le sujet et qui oriente l'activité mentale de ce dernier en adaptant par exemple le niveau de difficulté des tâches, en maintenant l'attention, en facilitant l'évaluation des résultats et par là même facilite le processus d’apprentissage auquel l’individu s’adonne.

  • Autre point important relatif à ces méthodes d’apprentissage : elles valorisent les processus d’acquisitions plutôt que les connaissances – et en ce sens s’opposent totalement à la pédagogie classique. En effet, si celle-ci considérait qu’il fallait acquérir des connaissances pour devenir plus intelligent, il semble au contraire que l’éducabilité cognitive joue à l’inverse : il faut devenir plus intelligent pour pouvoir acquérir de nouvelles connaissances.

  • Maintenant, l’application peut paraître plus discutable. Ce développement intellectuel, tel qu’il est conçu dans ces méthodes s’acquiert pour ainsi dire exclusivement au travers d’exercices de logique. Et, lorsque les exercices consistent par exemple à repérer un carré ou un triangle dans un nuage de points (dans la méthode du PEI notamment), on a plutôt le sentiment d’une infantilisation et on peut douter de la plus-value que l’individu y trouvera et de la motivation qu’il aura à poursuivre un processus d’apprentissage. Il n’est, en outre, pas sûr du tout que les capacités spécifiques acquises soient généralisables et puissent donc donner lieu à une ‘augmentation d’intelligence’ – si tant est que l’intelligence soit le seul élément à prendre en considération lorsqu’il est question d’enrichir ses connaissances, capacités et/ou aptitudes.

  • Considérant le nécessaire développement intellectuel à acquérir, ces méthodes ont en effet la particularité de ne prendre en compte que la cognition et de laisser largement de côté les facteurs de motivation et d’auto-estime comme source potentielle de réussite. Ainsi, plutôt que de considérer que la confiance en soi, la motivation, etc. facilitent l’apprentissage et sa réussite, les concepteurs des méthodes d’éducation cognitive estiment que les effets positifs éventuels sur la personnalité des sujets (par exemple une meilleure image d'eux-mêmes) ne sont que la conséquence des progrès cognitifs. Tous les travaux menés sur le rôle de la motivation, de la confiance en soi sont totalement ignorés.

  • Enfin, les liens étroits qu’il peut exister entre les procédures cognitives et les connaissances auxquelles elles s’appliquent ne sont pas prises en compte. Il est pourtant permis de penser que l’individu apprendra plus facilement quelque chose qui l’intéresse et que donc, le niveau de développement cognitif des individus et leurs capacités de mémorisation ne seront pas les mêmes selon les contenus des connaissances à mémoriser.

Ces divers éléments enjoignent donc plutôt à penser que l’efficience cognitive (c’est-à-dire le rendement - généralement évalué par les performances dans les tests d’intelligence) de l’application en formation de ces diverses méthodes et pratiques est de peu d’effets. Elles n’apportent souvent qu’une plus-value peu significative et ne tiennent en outre pas compte de la personnalité de l’apprenant. Elles peuvent cependant l’aider à retrouver des stratégies de pensée et des modes de fonctionnement facilitant l’entrée dans un processus de formation, et, de ce fait, restent souvent – suivant la population ciblée (car il faut aussi noter une certaine stigmatisation du public) - à la base des nouvelles méthodes d’apprentissage pour les adultes.

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L’éducabilité cognitive est une méthode plus spécifique à l’apprentissage des adultes (de bas niveau d’instruction le plus souvent). Elle permet effectivement de « remettre le pied à l’étrier » dans le processus d’apprentissage et d’inviter l’apprenant à un rôle actif.

Elle ne donne cependant pas en elle-même un véritable produit d’apprentissage et laisse de côté toutes les caractéristiques individuelles de l’apprenant (motivation, intérêt cognitif) et toutes les variables également opérantes (relation de groupe, relation pédagogique, etc.) dans le processus d’apprentissage.

  • Il semble plus probant et bénéfique que l’apprentissage ait une finalité concrète.

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1.3.2. Pédagogie du projet et pédagogie de la médiation


La finalité de la « pédagogie du projet » vise l'apprentissage d'un comportement d'autonomie qui se définit par la mise en œuvre d'une démarche dominante de projection. Schématiquement, on peut dire que le projet est l'outil de l’apprenant et ce qui lui permet d’avancer dans sa démarche de formation. Elle demande d’avoir un but précis vers lequel tendre (ce que l’on ne trouvait pas dans les méthodes pédagogiques d’éducabilité cognitive).

Il s’agit d’un processus cumulable : se projeter, c’est produire ses propres repères et les introduire dans son environnement pour le modifier – ce qui permet alors le développement de nouvelles projections entraînant à leur tour d’autres modifications de l’environnement.

Ce type de pratique de formation intervient souvent dans le cadre de SOA – Session d’orientation approfondie - dans une problématique formative d'insertion, notamment pour les chômeurs de longue durée, jeunes. La formation qui est mise en œuvre consiste d’abord à faire émerger le projet d’avenir de l’individu - basé sur un désir33 – et ensuite de l’accompagner dans sa démarche pour le faire aboutir. La plus grosse difficulté est de faire émerger ce projet (lorsque l’individu n’a pas, au préalable, procédé à un bilan de compétences notamment) et le processus de formation commence généralement par un atelier « histoire de vie » où il est demandé aux stagiaires de revenir sur leur passé, sur leur parcours – personnel notamment – pour avancer dans l’avenir.

Dans cette pédagogie du projet, peut-être plus que dans toute autre méthode, l’individu apprenant est au centre de la situation d’apprentissage et, presque, la dirige – puisque la formation, en quelque sorte, s’autogénère à partir des projets motivés de chacun. Cette appropriation de l'espace-temps de la formation par les formés entraîne un niveau d'implication personnelle qui permet de déboucher, semble-t-il, sur la construction de projets personnels. Mais, si elle a le mérite de laisser une grande part d’initiative et d’autonomie aux apprenants, elle a aussi souvent quelques difficultés à se mettre en place (encadré 8).

Encadré 8. Pédagogie du projet - expérimentation à Nantes, France

« Lorsque je déclare à des stagiaires : « La formation est à vous, que voulez-vous en faire ? », je vide l’institution formation de ses repères dominants habituels tels qu’ils ont été intégrés dans l’esprit des formés. Ils ne peuvent donc plus faire jouer leur capacité d’adaptation pour répondre à la situation nouvelle dans laquelle ils sont mis. Ils sont obligés de produire leurs propres repères.

Mais la première expression des jeunes de Nantes, une fois installé le vide institutionnel, a été de vouloir faire des maths et du français. En d’autres termes, ils projetaient dans un tout premier temps la reproduction pure et simple des repères institutionnels qu’ils avaient jusque-là intégrés : nous sommes en formation, donc nous sommes à l’école, et à l’école, on fait des maths et du français » (Vassilef, 1996).

[Jean Vassilef est chercheur à l’Institut de pédagogie du projet, Nantes, France]

On a souvent peu tenu compte de l’histoire de l’individu. Or, celle-ci est importante et joue un rôle dans son projet et son processus d’apprentissage. Selon cette méthode, en tenir compte permet de mieux comprendre les tenants et les aboutissants des demandes et désirs des apprenants et ainsi de cerner au mieux leur projet et sa faisabilité.

Généralement, surtout lorsqu’il s’agit de chômeurs de longue durée jeunes, il y a trois phases dans l’énoncé des projets de vie des participants :

  1. La phase du projet primaire est souvent celle d’un projet pratiquement, socialement, irréalisable – ou trop proche ou trop éloigné de la réalité. Il n’est en tout cas pas une projection d’avenir, mais un rêve irréalisable dans certains cas ou plus souvent une volonté toute simple d’adaptation au système. Bref, l’individu à qui on demande de faire ce qu’il veut de sa formation et de tendre à la réalisation de son projet d’avenir ne s’est pas encore suffisamment projeté pour envisager quelque chose d’à la fois ambitieux et possible. Un jeune homme par exemple voudra être coureur automobile de Formule 1 (projection personnelle) ou ouvrier (adaptation sociale) ; une fille rêvera d’être actrice de théâtre et prononcera un projet visant à devenir secrétaire. Entre les deux types d’avenir envisagés, l’écart est grand. Le projet annoncé de devenir secrétaire se positionne comme une adaptation à la réalité sociale, comme si c’était le maximum qu’elle puisse atteindre en termes d’ascension sociale et s’il n’était, de toute façon, guère possible pour elle de faire mieux.

    La première étape de la formation visant à faire parler l’individu de sa vie, à se raconter, permet de donner du sens aux projets formulés et d’aider les individus à retrouver eux-mêmes du sens à leur parcours et à se repositionner pour l’avenir. Une fois écartés les projets issus de l’adaptation (devenir ouvrier ou secrétaire), le terrain est alors déblayé pour les projets « projectifs » et les problèmes se posent alors en des termes nouveaux, plus complexes, tenant compte de ce que l’individu « aime » faire et pourrait faire dans sa vie.

  2. La phase du projet secondaire qui en découle est alors fréquemment plus proche des réalités. Le projet devient parfois aussi plus ambitieux, mais l’individu doute souvent encore de ses possibilités d’y parvenir et de pouvoir le concrétiser. Il se sent généralement encore trop loin de ce but pour être suffisamment motivé à prendre les initiatives nécessaires pour le faire aboutir. Le formateur a ici un rôle primordial de mise en confiance et d’aide en termes de conseils.

  3. Mis en confiance, la phase tertiaire du projet tourne beaucoup plus autour d’un projet existentiel où l’individu est à même de faire ses choix de vie et de développer les démarches de réalisation jusqu’à l’aboutissement.

Cette méthode d’apprentissage basée sur un projet présente donc l’avantage de bien signaler un but à atteindre – même si celui-ci ne se décline pas dans les mêmes termes entre l’individu et son entreprise par exemple (encadré 9). « Quand on sait où l’on va, on avance mieux ! »

La méthode permet aussi de considérer l’individu dans sa globalité et de redonner du sens à son passé pour l’aider à construire son avenir. La pratique est louable mais peut cependant présenter un certain danger lorsque le public qui se soumet à l’atelier « histoire de vie » est en phase de rupture et de désaffiliation ou de disqualification sociale (selon les expressions de Castel et de Paugam)34 et que le formateur n’est pas suffisamment formé pour maîtriser des vécus parfois difficiles (qui demanderaient peut-être l’intervention d’un psychanalyste).

Le projet est – et doit être - présent à tous les niveaux de la formation et concerne toutes les parties prenantes de la formation : on ne peut pas – on ne doit pas - établir de formation sans projet. Il concerne aussi bien l’individu – en activité ou pas – qu’une entreprise ou l’établissement qui produit la formation et les formateurs concernés. Les attentes, les objectifs finaux et les obstacles à surmonter seront plus ou moins divergents entre les uns et les autres.

La pédagogie du projet et son application telle qu’elle a été abordée ici est essentiellement relative à une population de jeunes chômeurs.

Elle s’adresse aussi à des salariés en activité. Si difficulté il y a dans la mise en œuvre, pour le salarié en activité, elle sera moins le fait d’une perte de confiance totale en ses possibilités ou d’une perte de repère social comme cela peut arriver pour le jeune chômeur. En revanche, d’autres questions émergent : le projet de l’individu en activité est souvent différent de celui de son employeur et cela demande alors toute une série de négociations et de concessions pour que le projet de l’un soit acceptable pour l’autre (encadré 9).
Encadré 9. Le projet en formation dans l’entreprise :

une négociation entre des Pif, un Paf et un Pof

Le Pif est le Projet individuel de formation et concerne le stagiaire. Celui-ci arrive toujours en formation à un moment de déstabilisation dans sa vie ; il faut donc l'aider à s'approprier un projet individuel de formation qui est souvent mal explicité et à l'articuler sur son projet de carrière, son devenir au-delà de la formation.

Le Paf est le Projet d'animation de formation et concerne plus particulièrement la professionnalité des formateurs et le créneau de leurs compétences, mais ce Paf ne peut exister sans une commande sociale qui renvoie à la politique et aux stratégies de formation qu'une organisation entend se donner.

C’est alors qu’intervient le Pof – qui est le Projet organisationnel de formation, celui de l'entreprise, de l'établissement qui décide du rôle attribué à la formation dans ses orientations.

Le Pof négocie en interne ou en externe avec le Paf pour trouver des Pif. Il y a trois niveaux d'articulation : le 1er concerne l'élaboration du plan de formation par la direction avec le comité d'entreprise (c'est le contact entre le Pof et les représentants des Pifs) ; le 2ème renvoie à la négociation entre le Pof et le Paf pour choisir les formateurs ; le 3ème niveau se concrétise par le contact entre le formateur et les stagiaires.

Voir Boutinet (1993).

La pédagogie de la médiation, tout en considérant la centration sur l’apprenant, accorde un intérêt particulier et une attention beaucoup plus forte au formateur estimant qu’il a un rôle primordial à jouer dans ce processus de formation. Si l’apprenant est important, de même que la formation en elle-même et ses objectifs, la pédagogie de la médiation souligne que c’est essentiellement l’interaction entre l’apprenant et le formateur qui fait que l’acte d’apprentissage sera réussi ou pas. Le principe de ce courant pédagogique est donc de considérer que l’accès à la connaissance est subordonné à l’initiative d’un tiers (le formateur) qui favorise – et même fait – la mise en relation de l’apprenant avec son objet de connaissance. Son rôle est donc d’autant plus crucial qu’il doit souvent d’abord s’efforcer, dans sa démarche, de réconcilier l’individu avec lui-même lorsque celui-ci par exemple a déjà subi un certain nombre d’échecs et doute de ses capacités d’apprentissage. Ainsi, dans les conceptions de la pédagogie de la médiation, l’individu est un sujet actif de sa formation mais il n’est pas lui-même autoconstructeur ; il ne se construit qu’au travers d’une médiation efficace, réalisée par le formateur.

Le seul grand travers que l’on peut reprocher à cette méthode et aux chances de réussite de son application est que tout reste en fait toujours très subjectif : entrent essentiellement en ligne de compte le côté relationnel, la personnalité de l’apprenant, celle du formateur, celle du groupe constitué et la réussite ou pas de la méthode relève presque d’un jeu de hasard. Il est en effet difficile de savoir au préalable – même si le formateur est « malléable » - les chances de réussite de ladite formation, car celle-ci ne peut se baser que sur des éléments personnels et interpersonnels et ce sont uniquement ces conditions de l’apprentissage qui vont déterminer le résultat, quel que soit ce qui est enseigné et la motivation et le niveau d’instruction préalable des apprenants.

Outre cette méthode d’apprentissage considérée néanmoins novatrice et faisant donc une place déterminante à la relation d’apprentissage et au rôle du formateur, il faut bien se rappeler que c’est quand même dans les méthodes les plus traditionnelles que l’enseignant ou le formateur a le rôle le plus pesant ou tout au moins le plus fort. La pédagogie traditionnelle que nous connaissons encore dans les systèmes éducatifs actuels à l’attention des enfants existe également dans les formations des adultes – que l’on a appelée « la méthode classique ». Les méthodes actives, tout en donnant une place plus importante à l’apprenant, puisqu’il devient acteur, ne limitent pas pour autant le rôle du formateur. Cela est développé dans la section suivante.

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Dans les pédagogies du projet et de la médiation, l’apprenant est bien au centre de la situation d’apprentissage, propulsé dans son projet et aidé dans son apprentissage par le formateur qui joue en quelque sorte un rôle de catalyseur.

  • Il est indispensable que le formateur soit à la hauteur de la responsabilité qu’on lui assigne.

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1.3.3. Méthodes passives et méthodes actives d’apprentissage – pour les adultes


Pour procéder rapidement dans la distinction entre l’une et l’autre forme de méthode, disons simplement que la première (qui correspond à la pédagogie traditionnelle – celle avant l’Éducation nouvelle – tout en étant toujours d’actualité) fonctionne sur le système du dressage en quelque sorte et de l’apprentissage par conditionnement-mémorisation-répétition. C’est ce que l’on retrouve notamment dans les modes d’apprentissage qui consistent à apprendre par cœur une leçon pour la réciter ensuite. La seconde forme de méthode, considérée active, consiste – comme son nom l’indique – à rendre l’apprenant actif dans sa formation, responsable et autonome. La forme que prend cette méthode est caractérisée par une formation par tâtonnement expérimental et expérientiel, par la construction personnelle de la réponse adaptée, par la découverte, par l’action et parfois même en situation – notamment lorsque l’individu apprenant est salarié et que la formation a lieu dans l’entreprise et à l’initiative de l’entreprise.

On ne peut pas opposer catégoriquement l’un et l’autre type de méthodes.

On ne peut pas dire que la méthode classique soit totalement dépassée et ne doive plus être utilisée – même dans la formation pour adultes. Elle a ses travers (encadré 10) mais elle présente aussi des avantages particuliers. Le principal avantage de cet enseignement strictement transmissif est d’être rassurant pour l’apprenant qui est en quelque sorte dispensé de l’effort de créativité et de tout changement personnel profond (contrairement à la méthode par pédagogie du projet par exemple, section précédente, où l’apprenant doit au préalable « se raconter »). Ensuite et surtout, parce que certains mécanismes et savoirs s’apprennent mieux ainsi et que l’être humain manifeste quand même une aptitude certaine au conditionnement.

Encadré 10. Pour apprendre une liste de termes

Une expérimentation de Lieury, travaillant sur les procédés de mémorisation des apprenants, démontre le peu de valeur de la méthode qui consiste à « apprendre par cœur » comparée à d’autres méthodes d’apprentissage.

La méthode expérimentée en opposition est celle de l’apprentissage dit « multi-contexte » où il s’agit des présenter aux apprenants la même liste de termes que celle de l’apprentissage traditionnel mais selon d’autres procédures, faisant appel à des photos, des démonstrations en situation réelle, des descriptions théoriques, un appel aux souvenirs personnels.

L’étude a été menée auprès d’apprentis en formation en alternance et le taux de réussite varie presque du simple au double entre les tenants de la méthode « frontale » et ceux de l’apprentissage multi-contexte (35 % pour les premiers, 60 % pour les seconds).

L’étude en question montrait en outre que l’idée généralement admise d’une plus grande efficacité du « travail sur le tas » était peu fondée. La plupart de ces apprentis avaient déjà fait un stage en entreprise sur les mêmes objets sans que cela n’apporte une plus value significative.

(Lieury, 1992)

Intermédiaire entre la méthode totalement passive et les méthodes dites actives, et considérant les formations d’individus dans leur travail, on peut poser les méthodes pédagogiques telles que celle du drill - jouant sur les conditionnements et répétitions en situation (l’apprentissage sur le tas par exemple).

  • Dans la méthode du drill, l’accent est mis sur l’acquisition réflexe de gestes (professionnels essentiellement). À l’intersection entre la méthode du learning by doing de Dewey sur une base pragmatiste et le système de stimuli-réponses de Skinner à partir de la théorie béhavioriste (Section 1.2.), la méthode du drill consiste à créer chez l’individu des habitudes de travail. Leplat et al. (1970) en font un panorama assez exhaustif définissant les situations où cet apprentissage doit être global (considérant la répétition d’un comportement dans son tout) ou fractionné (qui consiste à apprendre successivement les différents gestes à acquérir). Mis en application par le TWI35 - Training Within Industry – par exemple, cette méthode a été utilisée aussi bien avec des ouvriers qu’avec des cadres, avec des programmes visant la simplification du travail et des formations visant la conduite de réunion ou le travail en équipe par exemple. Chaque situation de formation prend la forme d’une fiche de travail type « check list » mentionnant une à une toutes les procédures à appliquer.

L’avantage reconnu est que cette méthode ne nécessite pas une formation longue de l’instructeur ou formateur : il lui suffit d’avoir un peu d’autorité, une expérience de ce qu’il enseigne et une bonne fiche. En outre, l’évaluation est aisée à établir : il suffit de comparer le comportement de l’apprenant au modèle de comportement de référence.

Cette évaluation de « l’écart » à la norme souligne aussi le travers de la méthode – qui ne tient absolument pas compte des caractéristiques humaines des apprenants et cherche avant tout à les fondre dans un moule, à en faire en quelque sorte des robots humains.

  • De la même façon, bien qu’un peu plus ouverte, la méthode Carrard36, joue également sur l’acquisition de réflexes professionnels. Il est considéré que, dans chaque savoir professionnel, dans chaque métier, il y a toujours des gestes que l’individu acquiert par l’habitude et l’expérience jusqu’à ce que ceux-ci deviennent des automatismes et se réalisent sans même y penser. L’objectif de son apprentissage est donc de faire acquérir ces gestes élémentaires à ceux qui se prêtent à la formation. La méthode est considérée « active » par son fondateur dans la mesure où il y a une décomposition pédagogico-rationnelle du geste à apprendre et où il est admis que les gestes qui deviennent des automatismes ont, au préalable, été compris et assimilés pleinement par l’individu. Néanmoins, dans ce cas, comme dans le précédent (méthode du drill), l’enseignement tient peu compte des caractéristiques de l’individu : c’est le formateur qui mène le jeu à partir de son plan d’enseignement (ses fiches d’instruction détaillant l’entraînement et les explications) qui n’est pas modifiable et la répétition reste à la base de la méthode d’apprentissage.

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Les méthodes passives d’apprentissage pour adultes – formes nouvelles de la taylorisation mais qui se définissent rarement comme telles – visent avant tout à créer des réflexes conditionnés permettant de ‘ »gagner du temps » (de travail). Le formateur, comme l’apprenant, sont rarement considérés en tant qu’individus ayant une histoire, des attentes spécifiques, des centres d’intérêt particuliers.

  • Si, pour certains, la répétition est (souvent) à la base de la pédagogie, elle ne doit pas en être l’unique constituant.

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  • Les méthodes plus purement actives ont la particularité de vouloir responsabiliser l’individu et d’en faire un sujet apprenant autonome.

Elles se mettent souvent plus facilement en place chez le public adulte pour diverses raisons. D’abord parce qu’elles comptent en premier lieu sur la motivation de l’apprenant et que l’adulte est plus souvent dans cet état d’esprit que l’élève où la situation d’apprentissage est imposée (« client conscrit » du fait de l’obligation scolaire). Ensuite, parce qu’il n’y a pas à proprement parler de contrôle ou de vérification du savoir ou des savoir-faire acquis, il est demandé à l’apprenant d’être en mesure de s’auto-évaluer et d’agir en conséquence et on considère qu’un adulte est plus responsable et qu’il saura mieux tirer parti et profiter de l’autonomie laissée par ce mode d’apprentissage. Ce qui caractérise encore ces méthodes actives est la perception du formateur qui, plus qu’un instructeur chargé de transmettre un savoir, devient un faciliteur, un catalyseur d’apprentissage. Enfin, les méthodes actives se font le plus généralement en groupe cherchant par là à intensifier la vie sociale de l’individu, son savoir-être et sa participation-coopération au collectif en même temps que son apprentissage personnel ou professionnel.

Parmi ces divers types de méthodes actives – nous citerons plus spécifiquement ici celles à caractère professionnalisant :

  • La formation dirigée sur le tas : elle consiste à faire acquérir à l’individu l’expérience nécessaire à la réalisation de son travail en étant « assisté » dans ses tâches par un tiers (le formateur) – qui est censé intervenir pour préciser les points essentiels et donner l’information qui répond à un besoin pratique pour mieux avancer dans la démarche.

  • La formation sur simulateur : contrairement à la précédente, elle est réalisable dans un nombre plus limité de situations – mais peut par exemple se concrétiser dans l’apprentissage de certains types de conduite avec l’utilisation de paysages cinématographiques avec obstacles pour les chauffeurs et les pilotes. Les méthodes de simulation ont également été utilisées à Harvard (The Harvard Business School) à partir d’ordinateurs pour des formations à l’économie de marché ; les Management games par exemple procèdent d’exercices de décisions psychologiques, financières et économiques. Cette méthode se rapproche de celle des jeux de rôle utilisée dans la méthode des cas, également lancée par la Harvard Business School. Seule grande différence, cette seconde méthode se fait exclusivement en groupe.

  • La méthode des cas se décline généralement sur support écrit ou filmé. C’est dans la discussion de groupe suivant l’évocation du cas que s’opère l’action formatrice proprement dite ; d’abord par les interactions groupales suscitées, ensuite par le recul pris pour la formulation conceptuelle (ce qui rejoint les théories développées par Vygotsky par exemple – Section 1.1.3.). Cette méthode est également utilisée dans le cadre de processus d’apprentissage organisationnel (Section 3.2).

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Ces méthodes actives d’apprentissage pour adultes présentent l’avantage d’impliquer directement l’apprenant dans le cheminement de son apprentissage. Le formateur assiste, suscite, soutient mais ne dirige pas.

  • Ce type de méthodes nécessite cependant, au préalable, une certaine confiance en soi et motivation de l’individu qui s’y prête ou une compétence particulière pour les mobiliser.

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Quel que soit le type de démarche utilisé, avec ses avantages et ses inconvénients, ses points forts et ses points faibles, les courants de méthodes abordés ici montrent suffisamment combien chaque individu est différent et nécessite donc une adaptation de la formation en fonction de ses caractéristiques spécifiques. C’est cette prise de conscience qui a généré la mise en place d’autres méthodes – basées cette fois sur la différentiation plutôt que sur le respect de la norme et l’uniformisation. Le développement des recherches sur la construction des savoirs et de la personnalité, sur les styles cognitifs, la relation éducative, met également en évidence la complexité de l'acte d'apprentissage et la diversité des individus face à ce processus.

Aujourd'hui, le projet et la différentiation sont dominants en apprentissage et l’hétérogénéité de publics incite de plus en plus à tenter de proposer chaque fois des stratégies d’apprentissage différentes en fonction des divers éléments intervenant dans ce processus. C’est le principe que s’est fixée la méthode dite de pédagogie différenciée en essayant au maximum de varier les démarches didactiques, les formes de travail et les supports utilisés en respectant donc la singularité de chacun. Avant d’approfondir les principes de cette méthode, et d’essayer d’en dégager les points forts et les points faibles, s’ils existent, il semble plus pertinent de traiter dès à présent de l’apprenant et des nécessaires variables le concernant à prendre obligatoirement en compte dans toute démarche d’apprentissage.
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