Rapport final oecd org/pdf/M00025000/M00025632. pdf Juillet 2001 Avertissement Nature de la demande pour rappel Thème : «Synthèse des questions liées à la façon dont les adultes apprennent pédagogie et motivations»








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Recommandations et bonnes pratiques


Dans leur présentation, certaines des recommandations annoncées ici vont sembler redondantes, un même objet apparaissant plusieurs fois – l’évaluation par exemple – pour divers acteurs. Néanmoins, il convient d’imaginer qu’une même opération (son concept) peut se décliner et se réaliser de multiples façons selon la catégorie abordée (entreprise, apprenant, concepteur de formations, formateur) et que sous une même appelation d’opération (comme « l’évaluation ») ce sont des types d’actions diversifiées qu’il faut considérer : ainsi, l’évaluation, pour reprendre cet exemple, ne se déclinera pas de la même façon selon qu’elle est recommandée et réalisée par et pour l’apprenant, le formateur, l’entreprise ou le concepteur de formations.

Autant que possible, les recommandations présentées ici sont accompagnées d’exemples de bonnes pratiques déjà expérimentées sur le terrain.

Cette énumération des recommandations inhérentes au processus d’apprentissage, est initiée par quelques « recommandations préalables d’ordre général » – qu’il est cependant nécessaire de rappeler.

Recommandations préalables d’ordre général


Dans toute démarche d’apprentissage, il faut :
1. Un environnement socio-historique, économique, politique, culturel favorable

C’est sans doute, en préambule, la recommandation la plus évidente, implicite, intemporelle et a-spatiale. Elle concerne la société toute entière, l’État, la nation dans laquelle on envisage de promouvoir une politique d’éducation des adultes et elle signifie qu’il faut nécessairement que la situation du pays, du lieu permettent effectivement la mise en place de formations. Même si tout un chacun s’accorde aujourd’hui sur la nécessaire éducation et formation des populations, on conçoit aisément qu’un climat de guerre civile par exemple, une dictature ou une situation de grèves incessantes n’offrent pas une configuration sociale particulièrement propice aux diverses formes d’apprentissage – professionnelles ou personnelles.
2. Des structures et infrastructures adéquates et des décideurs convaincus des bénéfices de la démarche d’apprentissage des adultes et de formation tout au long de la vie

C’est aussi un préalable auquel on ne peut pas échapper car ce n’est que dans ce cadre que pourra être promu avantageusement, favorisé et développé les processus d’apprentissage et leur réussite. Cela concerne d’abord le plan national de la politique générale, puis les divers ministères concernés (Éducation, Travail, Formation professionnelle, Affaires sociales…). Cela signifie plus clairement qu’il faut une politique nationale qui se positionne clairement en faveur de l’apprentissage des adultes et de la formation tout au long de la vie et qu’elle soit en mesure d’octroyer des aides pour favoriser la mise en place de formations. Cela veut sans doute dire aussi qu’il faut trouver les moyens pour augmenter les budgets réservés à l’éducation et à la formation des adultes (qui, en moyenne, et dans les meilleurs des cas, avoisine les 2 % en alors que les attentes pour un bon fonctionnement seraient de l’ordre de 10 % du budget éducation des États. Cedefop Info, 2000).

C’est dans cette perspective que, dans de nombreux États européens, de nouveaux fonds sont créés comme par exemple le fonds pour la formation sur le marché du travail (Arbejdsmarkedets Uddannelsesfinansiering – AUF) qui vient s’ajouter au système de remboursement des employeurs (AER) déjà existant, au Danemark (Cedefop Info, n°1/2000).

Prenant les pays scandinaves pour modèle, le ministre flamand de l’Emploi propose de son côté la création de primes d’interruption de carrière – suivies d’allocations complémentaire de formation - pour permettre aux individus de se recycler. Il propose par ailleurs que les syndicats et les employeurs créent des réglements complémentaires d’épargne par secteur d’activités. (Cedefop Info, n°1/2001).
3. Une politique et des structures régionales et locales qui puissent prendre le relais de la politique nationale au travers de diverses mesures à mettre en œuvre avec les acteurs, promoteurs et bénéficiaires des apprentissages

À partir d’une politique nationale générale en faveur de l’apprentissage des adultes et la formation tout au long de la vie, il est, en effet, nécessaire qu’aux autres échelons de la vie politique et publique, les acteurs et décideurs puissent adapter la politique générale du pays aux besoins plus locaux en tenant compte du marché du travail local, des entreprises implantées, de la population et des richesses locales.

C’est ce que l’on trouve déjà aux Pays-Bas depuis 1996 (date d’entrée en vigueur de la loi sur l’enseignement professionnel et l’éducation des adultes) avec la création des Centres régionaux pour l’éducation des adultes.

C’est ce qui ressort également de la Déclaration de principe définissant le parcours d’insertion adoptée par le gouvernement wallon en janvier 1997 où, suivant les exigences de la Direction générale Emploi et Affaires sociales de la Commission européenne, la politique mise en place s’engage à développer « la mise en relation de l’offre par rapport aux besoins sous-régionaux du marché de l’emploi et des publics » et de promouvoir la « coordination sous-régionale des opérateurs et le développement des passerelles » (Cedefop Info, n°1/2001).

C’est encore ce que l’on peut constater par le fonctionnement du Conseil national pour l’apprentissage et les compétences au Royaume-Uni : « le Conseil national pour l’apprentissage et les compétences est assisté par 47 conseils locaux pour l’apprentissage et les compétences. Les employeurs du secteur privé sont majoritaires au sein des comités directeurs des conseils locaux mais chaque comité directeur comprend également un représentant syndical ainsi qu’un représentant de l’Agence du développement régional. Les autres membres sont des représentants des autorités locales, des prestataires de formation au poste de travail, des organisations bénévoles et des collèges (établissements d’enseignement postobligatoire) » (Financial Times, 11/12/2000).

Le Livre vert sur l’éducation des adultes (Department of Education and Science, 1998) le mentionne également en insistant sur la nécessaire création de commissions locales pour l’éducation des adultes représentant les intérêts clés au niveau local et dont la mission est de déterminer les besoins locaux et de développer des plans intégrés.
4. Des entreprises qui, elles-mêmes, aient conscience de l’intérêt d’une population mieux formée

À un niveau encore plus micro que le point précédent, il est donc nécessaire que les entreprises prennent part à cette politique de formation tout au long de la vie75 et d’apprentissage des adultes et qu’elles revoient un certain nombre de points comme les organisations des temps de travail et du capital temps réservé à la formation de son personnel. [D’autres recommandations seront abordées relativement à l’entreprise un peu plus loin].

D’un point de vue général, il est recommandé ici de considérer la formation des personnels comme un bénéfice ; bénéfice dépassant d’ailleurs le cadre strict de l’entreprise elle-même et de son capital financier. La formation des salariés doit être perçue comme un investissement aux multiples retombées : financières, culturelles, sociales, individuelles et collectives.
5. Des individus motivés à apprendre et à se former

Il est en effet nécessaire que l’individu soit enthousiaste et acquis à la cause, pour apprendre dans les meilleures conditions. Il faut qu’il ait le sentiment de pouvoir acquérir quelque chose d’utile (en termes de savoirs, savoir-faire, savoir-être) et que son apprentissage ne lui apparaisse pas comme une contrainte sans bénéfice (personnel, professionnel et - ou financier). Le temps passé en formation ne doit donc pas être perçu comme un temps perdu au détriment d’autres activités mais comme un temps porteur d’une plus value particulière sur le plan personnel et social (ce niveau social incluant aussi ses relations de travail et au travail et son positionnement professionnel).
6. Des formations adaptées aux attentes et aux réalités du terrain et de chacun

Pour être efficace, la formation doit répondre à la demande et aux besoins initialement annoncés. Il est donc nécessaire de privilégier le plus possible les formations « sur mesure » et d’abandonner les formations « clé en main » et transposables telles quelles sans plus de précautions, ne tenant pas compte des contextes, individus, identités et cultures particulières.

Ce sont ici de premières remarques très générales et pratiquement incontournables. Elles doivent être enrichies par d’autres recommandations relatives à tout ce qui fait le processus d’apprentissage et son contexte : les configurations socio-économiques et politiques, l’apprenant, la formation en elle-même, la relation pédagogique, le formateur, la méthode pédagogique ou andragogique, l’entreprise.

Outre ces six premières remarques donc, en termes de recommandations, il faut :
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