I. Des problèmes, des questions légitimes, notamment concernant l’aide personnalisée ? Des réponses, des solutions, des pistes








titreI. Des problèmes, des questions légitimes, notamment concernant l’aide personnalisée ? Des réponses, des solutions, des pistes
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Le groupe détaché au sein du groupe-classe

  • L’aide des pairs

  • Les groupes de besoin

  • Les groupes hétérogènes

  • Les ateliers

  • L’individualisation immédiate

  • Le plan de travail


    Chaque fiche est présentée selon les rubriques suivantes :

    Les rubriques

    Qu’est-ce que c’est ? 

    (définition)



    Supports

    (IDENTIQUES/DIFFERENTS)

    Consignes

    (IDENTIQUES/DIFFERENTES)

    Etayage du maître

    (FORT AU DÉBUT/AUCUN/

    FORTE PRESENCE/SELON LE BESOIN)

    Fonctionnement 

    (situation de départ, préparation,

    déroulement, fréquence)
    Variantes

    (éventuelles)



    Avantages / Vigilances




    La pédagogie différenciée permet de tenir compte des différences entre les élèves. Or, tenir compte des différences demande de la part de l’enseignant un grand respect de tous pour veiller à valoriser, rassurer, sécuriser, stimuler chacun. En effet, une remarque du professeur peut avoir un impact négatif, bloquant pour les apprentissages, sans parfois qu’il s’en rende compte.

    Pour le climat de classe, tout comme pour chaque élève, jouent un rôle déterminant : le rapport à l’évaluation qu’instaure le maître, sa façon de commenter les différences de rythme, la manière d’évoquer les besoins d’aide, la représentation qu’il donne de ce qu’est « rencontrer des difficultés ».
    Les organisations de classe qui suivent imposent d’être utilisées avec réflexion et esprit critique pour qu’elles soient au service d’apprentissages plus efficaces des élèves.

    Elles reposent sur la connaissance précise des besoins des élèves.

    Ce sont les objectifs visés qui vont déterminer les choix d’organisation.

    L’organisation choisie nécessite que les élèves eux-mêmes en comprennent l’intérêt par une explicitation des raisons du choix du professeur.


    • Pédagogie différenciée » : le groupe détaché au sein du groupe-classe




    Qu’est-ce que c’est ?

    Les élèves vont réaliser le même travail, sur le même support, avec les mêmes consignes.

    Ce qui varie est la modalité : en début de séance, les élèves qui ont des difficultés sont autour de l’enseignant alors que les autres sont seuls.

    Supports : IDENTIQUES

    Consignes : IDENTIQUES

    Etayage du maître : FORT EN DÉBUT DE SEANCE

    Fonctionnement

    Situation de départ : L’enseignant connaît les fragilités des élèves dans le domaine dans lequel se situe l’activité proposée.
    Préparation : L’enseignant a bien analysé les éléments de la tâche qui font obstacle. Il a éventuellement préparé un support collectif pour le petit groupe.
    Déroulement :

    Lancement :

    - explication des tâches, de leurs objectifs dans la progression de la classe ;

    - formulation des objectifs de l’organisation proposée : groupe réuni autour de l’enseignant, les autres élèves en autonomie.

    Mise en œuvre :

    - Les élèves travaillant seuls ne dérangent pas l’enseignant.

    - Les élèves du groupe dirigé œuvrent ensemble et bénéficient de l’étayage de l’enseignant (près du tableau, à une table au fond de la classe…)

    Deux modalités différentes :

    - toute l’activité est menée avec l’étayage du maître : les élèves qui étaient en autonomie donnent leurs réponses lors de la correction collective : ce sont les élèves qui ont travaillé avec l’enseignant à qui est donné le rôle de validation des réponses des

    autres élèves ;

    - les élèves soutenus par le maître accomplissent ensuite en

    autonomie une partie de l’activité : lors de la mise en commun collective des démarches, tous les élèves sont sollicités sans différence
    Fréquence :

    Plusieurs fois par semaine en fonction des besoins rencontrés.

    Avantages 

    - Ne pas creuser les écarts : les élèves travaillent sur la même tâche.
    - Ne pas laisser l’élève face à la difficulté : en petit groupe, il ne peut plus se reposer sur l’élève « expert » : sa mobilisation en est facilitée.
    - Les comportements d’autonomie sont favorisés.
    - Tous les élèves travaillent sur le même support, ce qui permet en fin de séance d’organiser une mise en commun, et donc de préserver l’aspect collectif de l’apprentissage.



    =>Valorisation des élèves en

    difficulté.
    =>Tous les élèves ont le même statut.

    Vigilances

    - Le travail en petit groupe avec l’enseignant ne doit pas déranger la concentration des autres élèves : l’enseignant lui-même veille à moduler sa voix.

    - Attention à bien faire travailler les élèves sur les mêmes supports et surtout sur les mêmes compétences. Dans ce dispositif, il ne s’agit pas de traiter une notion simplifiée avec certains et une autres plus avancée avec d’autres.

    Variante

    Le groupe dirigé n’est pas nécessairement un groupe d’élèves « en difficulté ». L’organisation de l’activité en elle-même peut nécessiter un travail en petit groupe voir p.34 :

    - lorsque le matériel n’est disponible que pour un groupe ;

    - lorsque l’activité est fondée sur l’expression orale intense des élèves (groupe de langage en français, en langue étrangère) ;

    - lorsque l’activité nécessite un suivi constant des élèves (évaluation des démarches par exemple).



    • « Pédagogie différenciée » : l’aide des pairs




    L’aide des pairs, qu’est-ce que c’est ?

    Il s’agit d’une aide « horizontale » d’un élève vers un autre élève. Cette aide est mise en œuvre par l’élève aidant soit avec l’accord de l’enseignant, soit à sa demande.

    Elle se base sur le volontariat : le désir d’aider et celui d’être aidé. Elle nécessite donc un accord réciproque entre les deux élèves concernés.

    Elle vient en fin d’activité d’entraînement ou d’exercice, lorsqu’un élève a terminé et qu’un autre se trouve en difficulté légère.

    - Supports : IDENTIQUES

    - Consignes : IDENTIQUES

    - Etayage du maître : AUCUN

    Avantages 

    - Cette démarche en binôme est intéressante pour les deux élèves concernés :

    • l’élève qui aide doit apprendre à se mettre à la place de celui qui ne comprend pas ; c’est une démarche qui nécessite de réfléchir à la façon dont on procède soi-même ; ce retour sur le savoir renforce la solidité de l’acquis chez celui qui sait déjà ;

    • l’élève aidé bénéficie des conseils d’un élève de son âge qui a, comme lui, été confronté à l’apprentissage ; l’expérience unique qui lui est alors proposée est différente de celle qu’a proposée l’enseignant, complémentaire.

    - L’enfant qui aide sait souvent trouver des mots que l’adulte n’utilise pas spontanément pour expliquer.

    - L’élève en difficulté, aidé par un camarade volontaire et dont il a la possibilité d’accepter l’aide, se trouve en confiance, plus disposé à montrer ses difficultés, à être aidé.

    Fonctionnement

    Situation de départ : Un élève vient de finir son activité.

    Préparation : Une fois qu’elle a été mise en place, cette modalité ne nécessite pas de préparation particulière. C’est en début d’année qu’il est utile, collectivement, de réfléchir à la notion d’aide mutuelle, dans le cadre de l’instruction civique et morale. Au cours d’un conseil d’élèves, si cette pratique existe dans la classe, ce thème peut être abordé.

    Déroulement :

    - Lors d’une activité ordinaire de classe, un élève plus rapide, plus expert, termine son travail avant les autres.

    - Son travail est validé par l’enseignant.

    - Avec l’accord de l’enseignant, ou à la demande de celui-ci, l’élève fournit son aide à un élève en difficulté sur la tâche à réaliser.

    - L’élève qui aide n’est pas celui qui « tient le crayon ». Il explique, guide, propose des procédures, mais ne fait pas à la place de son camarade. C’est l’élève en difficulté qui agit et réalise la tâche.

    - Lorsque le travail est terminé, le binôme sollicite la validation de l’enseignant. Ce dernier s’assure de la participation active de l’élève aidé.

    Fréquence :

    5 à 10 min en fin d’activité, sans limitation de fréquence.

    Vigilances

    - La différence entre « aider » et « faire à la place » n’est pas simple à intégrer.

    - Aider s’apprend : il est du rôle de l’enseignant de bien observer la manière avec laquelle l’aide est donnée, et au besoin de guider l’élève aidant. Il s’agit d’un apprentissage explicite : « apprendre à aider ».

    - On aide bien celui qu’on a envie d’aider. On se laisse aider par celui dont on ne craint pas le jugement, des remarques blessantes, mais au contraire dont on sait qu’il sera bienveillant. Il convient donc de ne pas contraindre les élèves à s’associer en binômes non désirés.

    Variantes

    DES TEMPS EN “BINÔMES”

    On peut envisager de systématiser cette aide en instituant des binômes stables, homogènes par l’affinité, hétérogènes par les compétences : chaque élève sait qui il doit aider. Dans ce cas, on peut banaliser un temps de la semaine (10 à 20 min) où l’élève aidant se met au service du camarade qu’il aide sur une pluralité de tâches, notamment pour des activités non terminées, des classeurs mal ordonnés...

    LE TUTORAT

    A raison d’une séance par semaine, pour une période donnée, deux classes de niveaux différents se réunissent, par exemple CE2/CP, GS/PS. Chaque « grand » a en charge un « petit » pour lequel il prépare une activité, repère ses progrès, observe ses cahiers...

    Il devient son référent, dans la classe, mais aussi dans l’école, notamment dans la cour, à la cantine. Cette responsabilité nouvelle renvoie le « grand » à son propre parcours d’élève, mais aussi à la manière dont il aborde son propre travail.

    •  Pédagogie différenciée » : les groupes de besoin




    Les groupes de besoin, qu’est-ce que c’est ?

    Ces groupes sont constitués ponctuellement en fonction des difficultés momentanées rencontrées ou des nécessités d’approfondissement (pour les très bons élèves). Il s’agit donc de groupes homogènes, changeants. Le groupe de besoin peut travailler guidé par l’adulte ou en autonomie. L’activité donnée lui permet de progresser. Au sein du groupe, les élèves ont la même tâche, mais ne travaillent pas ensemble avec une tâche en coopération.

    Supports : DIFFERENTS

    Consignes : DIFFERENTES

    Etayage du maître : FORTE PRÉSENCE

    Avantages 

    - L’élève a une activité vraiment adaptée à ses besoins.

    - Le maître est particulièrement attentif aux élèves ayant des difficultés.

    - Les groupes sont « ouverts » et les élèves entrent et sortent au fil de leurs besoins ponctuels, sans stigmatisation.

    Fonctionnement

    Situation de départ : L’évaluation et l’observation montrent que les rythmes d’apprentissages sont décalés sur une ou des compétences précises. Il peut s’agir d’un même domaine (par exemple la lecture) ou de domaines différents (un groupe va travailler en mathématiques, l’autre en écriture).

    L’organisation en groupes de besoin peut aussi être liée à la possibilité de travailler en groupe plus réduit (élèves faisant la sieste, intervention d’un PVP, disponibilité d’un collègue ou du directeur) ; dans ce cas, l’enseignant va choisir des activités dont la mise en œuvre est favorisée par ces conditions exceptionnelles.

    Préparation :

    - L’enseignant a identifié les besoins des élèves notamment par l’analyse des erreurs ou, à l’opposé, par l’observation d’une grande réussite qui peut être liée à la facilité de la tâche.

    - Il a choisi les tâches, les supports, en fonction des besoins. Pour le groupe qui travaillera avec lui, il a levé les obstacles parasites afin de se centrer sur la compétence qu’il vise. Il ne simplifie pas pour autant la tâche.

    Déroulement :

    Lancement :

    - expliquer la raison du choix de l’organisation ;

    - donner les consignes sous une forme adaptée aux élèves (oralement, par écrit) ; s’assurer que le lien est bien établi avec les séances précédentes.

    Mise en œuvre :

    - les élèves travaillant seuls ne sollicitent pas l’enseignant ;

    - il autorise les interactions entre élèves ;

    - les élèves du groupe de besoin dirigé œuvrent avec l’enseignant, bénéficiant de son étayage.

    En fin de séance :

    - retour au grand groupe, qui refonde le « groupe-classe », préservant ainsi la vie du groupe et la dimension collective des apprentissages ;

    - communication sur les tâches non limitée au respect des consignes : sur les difficultés, les stratégies mises en œuvre.

    Vigilances

    - Organiser le travail en groupes de besoin ne signifie pas que les élèves travaillent ensemble, mais qu’ils ont la même tâche.

    - On évitera de placer un élève systématiquement dans un groupe de besoin dirigé par le maître, ce qui risquerait de le placer en position de dépendance systématique, sans travail en autonomie.

    - Figer les groupes présente le risque de glisser du groupe de besoin au groupe de niveau permanent. Le groupe de besoin est provisoire, par opposition au groupe de niveau qui constitue une sorte de « filière » : dans un groupe de besoin, les élèves sont affectés à partir des besoins identifiés par le maître, ces besoins n’indiquant pas nécessairement des écarts de niveau entre les élèves, mais des points particuliers de contenus de savoir mal assimilés ou qui devraient être développés davantage.

    - Une insuffisante fréquence d’un fonctionnement en groupes rendrait la pédagogie trop collective, mal adaptée aux besoins de chacun.

    - Une trop grande fréquence rendrait insuffisants les temps de classe collectifs qui fondent la vie du groupe-classe.



    • « Pédagogie différenciée » : les groupes hétérogènes




    La différenciation en groupes hétérogènes, qu’est-ce que c’est ?

    Elle consiste en une répartition des tâches à accomplir afin que chacun puisse apporter sa part personnelle au travail collectif.

    La régulation au sein du groupe est un objectif relevant des compétences sociales à développer. Les élèves sont « en groupe » et font un travail « de groupe », « en équipe ».

    Supports : IDENTIQUES

    Consignes : DIFFÉRENTES AU SEIN DU GROUPE

    Etayage du maître : AUCUN ou PONCTUEL

    Avantages 

    - La répartition des responsabilités est la garantie d’une participation active de chaque membre du groupe, quelles que soient ses compétences.

    - La réussite de l’élève qui a des difficultés contribue la réussite de tout le groupe : des interactions et des apports d’aides peuvent ainsi se développer.

    - La part effective de l’élève en difficulté dans un travail de groupe peut ainsi devenir réelle et valorisée.

    Fonctionnement

    Situation de départ : Les groupes hétérogènes peuvent correspondre aux groupes-tables qui réunissent les élèves géographiquement proches : ces groupes résultent donc du placement ordinaire des élèves de la classe à l’école élémentaire. Ils peuvent aussi être constitués de façon spécifique et volontaire par l’enseignant, en maternelle notamment.

    Préparation :

    Pour l’activité proposée, l’enseignant va demander aux élèves d’élaborer une trace et/ou de prévoir une présentation orale de leurs travaux de groupe. Dans ce cadre, l’enseignant a prévu une fonction pour chaque membre du groupe. Ainsi, le travail de groupe n’est abouti que lorsque chacun des membres a fait sa part. L’enseignant peut répartir les tâches selon leur niveau de complexité. Il fait en sorte que même la tâche la plus simple soit indispensable à la réussite finale.

    Déroulement :

    - L’enseignant explique les consignes et leurs objectifs ; il prend le temps nécessaire pour montrer les tâches et les traces attendues, ainsi que la répartition de celles-ci entre les membres du groupe ; l’objectif explicite est double : cognitif car lié à l’activité en jeu, social car lié au fonctionnement du groupe.

    - Mise en œuvre du travail de groupe. L’enseignant régule, s’assurant que chacun réalise bien sa part du travail : il est particulièrement attentif aux élèves en difficulté en les stimulant pour réaliser leur tâche et pour susciter les interactions dans le groupe.

    - Collectivement : confrontation des résultats et des démarches.

    Vigilances

    - Chacun dépendant du travail des autres, il est essentiel que l’élève en difficulté soit en activité et contribue à l’avancée du groupe. Car dans le cas contraire, les autres membres du groupe montrent de l’impatience ou se substituent à lui.

    - Dans ce type de groupe, les élèves ne se choisissent pas. Il y a donc toujours risque de voir des incompatibilités. C’est en amont qu’il faut les avoir surmontées, dans le placement ordinaire de classe ou la constitution du groupe.

    - Le bon élève peut trouver ennuyeux de devoir faire avec d’autres moins experts. Il est de son rôle d’écolier d’apprendre à tenir compte de l’autre, de partager les rôles, d’apporter son aide.


    Variante

    EN GROUPE DE DEUX : cette même démarche peut être organisée sans difficulté pour des binômes de tables proches.

    • « Pédagogie différenciée » : les ateliers




    L’organisation en ateliers, qu’est-ce que c’est ?

    La classe est divisée en groupes répartis par tables, à la manière de ce qui se fait très traditionnellement en maternelle. Or la pratique des ateliers a tout à fait sa place à l’école élémentaire.

    La définition du travail en atelier se limite à l’organisation (= des élèves installées en groupe à des tables différentes) car le fonctionnement peut être très différent en termes d’objectifs.

    Pour que le dispositif des ateliers relève de la pédagogie différenciée et non d’une simple rotation de la même activité pour tous les élèves, plusieurs dispositifs sont possibles, présentés dans les pages précédentes :

    - le groupe détaché au sein du groupe-classe : un atelier dirigé/les autres en tâche autonome voir p.30 ;

    - les groupes hétérogènes avec des rôles différents au sein du groupe : avec un travail de coopération dans chaque groupe voir p.33 ;

    - les groupes de besoin : les élèves accomplissent des tâches choisies en fonction de leurs besoins, par conséquent tous les élèves ne tourneront pas aux différentes activités qui, chacune, répondent à des objectifs divers voir p.32

    Un autre fonctionnement, décrit ci-dessous, est envisageable : les ateliers tournants pour des raisons justifiées.

    Supports : DIFFERENTS

    Consignes : DIFFERENTES

    Etayage du maître : FORTE PRÉSENCE auprès des élèves qui en ont besoin ou auprès d’un groupe

    Avantages 

    - Utiliser un matériel que l’enseignant n’a pas en nombre suffisant pour tous les élèves.

    - Selon la formule :

    • si le maître dirige un groupe qui bénéficie de son attention et des étayages adaptés aux besoins immédiats, les autres groupes peuvent développer l’autonomie et la coopération ;

    • s’il ne dirige pas de groupe, l’enseignant peut observer et aider autant que de besoin.

    Fonctionnement

    Situations de départ :

    1- A chaque groupe correspond un matériel différent qui ne peut être proposé à toute la classe en même temps, par exemple l’utilisation de l’espace et du matériel de peinture ne peut être utilisé simultanément par toute la classe à l’école maternelle.

    2- Autre situation : chaque activité correspond à l’élaboration d’une étape d’une réalisation, d’un projet, d’une expérience ; chacun va contribuer tour à tour à l’une des étapes, et successivement à toutes.

    Préparation :

    - L’enseignant doit avoir pensé chaque atelier comme un espace d’apprentissage : découverte, entraînement, réinvestissement…

    - Le matériel utile est prévu préalablement pour chaque atelier.

    Déroulement :

    - La durée : La tradition de l’école maternelle veut que les ateliers tournent sur 4 jours, les 4 jours d’école de la semaine. Ce pourrait être sur 3 jours, sur deux jours, sur une journée…

    - Le lancement : l’ensemble des activités sont présentées, leur enchaînement, le projet, les objectifs d’apprentissage et les raisons d’une organisation en ateliers tournants.

    - La mise en œuvre : à la fin de chaque séance ou au début d’une nouvelle séance, l’activité donne lieu à un bilan permettant de rappeler les consignes, les compétences visées, les stratégies pour réussir.

    Ces éléments sont de plus en plus et de mieux en mieux formulés par les élèves eux-mêmes, qui sont chargés, pour ceux qui ont déjà effectué l’activité de l’atelier, de donner des conseils à ceux qui ne l’ont pas effectuée. Ainsi, un atelier peut d’une fois sur l’autre évoluer, par l’exigence apportée, par le fait que l’on s’appuie sur les réalisations précédentes.

    - Le maître : soit il prend en charge un atelier dont la consigne ou le matériel nécessite sa présence, soit il supervise l’ensemble de la classe en portant son attention aux élèves en difficulté.

    Vigilances

    - Un risque est de ne recourir en maternelle qu’à cette modalité de travail tout au long de l’année, sans que puisse être justifiée cette modalité systématique de travail.

    - L’enseignant, se concentrant sur un atelier, doit s’assurer que les autres ont ce qu’il faut pour œuvrer sans son aide. Sinon, ces élèves viendront le déranger, ou se détourneront de la tâche.

    - Si le lancement de l’activité est incomplet, la mise en œuvre des ateliers peut être très lente voire confuse, l’enseignant devant repasser dans chaque atelier pour donner les consignes.

    - Même s’il se concentre sur un groupe, l’enseignant doit être vigilant par rapport à qui se fait dans les autres ateliers.

    - Il ne doit pas y avoir un atelier central autour duquel graviteraient des ateliers périphériques occupationnels.




    • « Pédagogie différenciée » : l’individualisation immédiate




    L’individualisation immédiate, qu’est-ce que c’est ?

    Il s’agit de ne pas laisser sans suite des activités non réussies, qui sont à la portée des élèves, et de réagir dans la séance qui suit.

    Il s’agit de faire travailler seul l’élève à son juste besoin en l'aidant à prendre conscience de ses progrès, quel que soit son niveau, en comparant ses productions au fil des semaines, dans la continuité.

    Supports : DIFFÉRENTS

    Consignes : IDENTIQUES

    Etayage du maître : EN CAS DE BESOIN SEULEMENT


    Avantages 

    - Face à la mise en œuvre de compétences nouvelles au fil de l'année, il y a risque pour l'élève en difficulté d'être maintenu dans la conviction de ses incompétences. En lui faisant réaliser une tâche qui le plaçait en situation de difficulté voire d’échec, l'élève va constater que ce qu'il ne parvenait pas à faire antérieurement est aujourd'hui réussi : il se trouve ainsi en situation de progrès.

    - Dans cette activité à réaliser en groupe-classe, chacun trouve son intérêt. Pour chacun, c'est l'occasion de constater ses progrès.

    - Il ne s’agit pas de prévoir une activité différente par élève. L’enseignant a repéré des besoins communs à plusieurs élèves en analysant les réalisations.

    - Dans les cahiers des élèves, les progrès sont plus aisés à constater car l’activité se situe dans le prolongement de la précédente.

    Fonctionnement

    Situation de départ : L'activité proposée a été réalisée lors de la séance précédente par les élèves concernés. Chacun a trace de sa production personnelle.

    Préparation : Avoir analysé les erreurs et les réussites et indiqué les stratégies pour réussir (par exemple lors d’un échange collectif).

    Déroulement :

    - Faire réaliser à nouveau une tâche soit à l’identique, soit avec une légère variation : les tâches seront adaptées au niveau des élèves.

    - Faire comparer l'ancienne production à la nouvelle, valoriser les progrès.

    La nouvelle « performance » sera éventuellement à dépasser lors de l’entraînement suivant.

    - Pour le très bon élève, la tâche donnée consiste à complexifier la consigne de la tâche antérieure et à comparer les productions en mettant également l’accent sur la progression.


    Vigilances

    - Malgré la forme de l'activité, certains élèves peuvent avoir le désir de comparer leurs réalisations à celles des autres. L’enseignant valorisera la comparaison entre des performances individuelles passées et d'autres actuelles.

    - Si l'on constate qu'un élève n'a pas progressé, une approche réflexive sur la nature de sa difficulté pourra être conduite en aide personnalisée par exemple. On peut en classe proposer alors une simplification de la tâche à produire ne sélectionnant qu'une part de l'activité à réaliser. C'est cet objectif simple qui doit faire l'objet du progrès.

    Variante

    LE PLAN DE TRAVAIL

    Il systématise l’individualisation en permettant d’enchaîner les tâches (voir page suivante).



    •  Pédagogie différenciée » : le plan de travail




    Un plan de travail, qu’est-ce que c’est ?

    Il s’agit d’activités que l’élève est en mesure de faire seul, en autonomie, afin qu’il consolide des notions déjà vues et/ou qu’il acquière des méthodes de travail. Les élèves n’ayant pas tous les mêmes besoins, chacun aura ses travaux spécifiques.

    Le plan de travail peut relever du contrat (négocié) si l’élève est amené à s’engager sur des tâches à accomplir dans un temps défini.

    Supports : DIFFÉRENTS

    Consignes : DIFFÉRENTES

    Etayage du maître : SELON LE BESOIN

    Avantages 

    - Cette démarche favorise l’acquisition de méthodes de travail et améliore la capacité de gestion d’une tâche et d’autonomie.

    - Chaque élève réalise ce qui lui est nécessaire ; l’enseignant détermine ce qui lui sera utile.

    - Tout élève étant en autonomie, la classe fonctionne comme une « ruche » où chacun sait ce qu’il a à faire. L’enseignant est donc totalement disponible pour l’élève qui en a réellement besoin, pour stimuler ceux qui ont du mal à s’organiser ou à tenir un certain rythme de travail.

    - Cette pratique correspond à un temps où tous les élèves n’ont pas le même plan de travail, même si des parties sont communes. Ainsi, l’on avance à son rythme, sans devoir ni attendre, ni composer, avec le reste du groupe. C’est un temps vécu comme plus libre, renforçant la responsabilité, l’autonomie et l’initiative.

    Fonctionnement

    Situation de départ : Pour que cette autonomie soit possible, il importe que les élèves se soient appropriés les espaces de la classe, qu’ils sachent où se trouvent les ressources, les outils. L’enseignant doit avoir installé des habitudes de travail qui facilitent la gestion de la vie du groupe.

    Préparation : Le professeur liste les activités que l’élève devra réaliser durant le temps correspondant au « plan de travail ». Il doit être attentif à ce que ces tâches soient comprises par l’élève sans nécessiter d’intervention du maître. Une partie des activités peut être commune aux élèves.

    Déroulement :

    - L’élève reçoit ou consulte son plan de travail pour la séance et se met au travail en autonomie.

    - L’enseignant veille à la mise au travail, à la stimulation de chacun ; il intervient auprès de tel ou tel élève pour lui apporter une aide particulière, une explicitation complémentaire, un point sur la mise en œuvre du plan de travail.

    - Le plan de travail s’arrête à la fin du temps imparti et ne fait pas l’objet de mise en commun sur le contenu. En revanche un échange peut avoir lieu sur les méthodes de travail.

    Vigilances

    - Attention, cette plage horaire ne doit pas être un temps libre. Elle doit être pédagogiquement pensée comme un temps de progrès.

    - Cette démarche ne doit pas devenir une méthode d’enseignement et remplacer les temps d’enseignement qui, à l’école, ont tout à gagner à s’appuyer sur le collectif. Elle doit être utilisée de manière bien dosée.

    - Un risque important est de travailler excessivement sur fichier et fiche photocopiée avec tous les travers maintes fois dénoncés : outre la dépense de papier, les élèves écrivent trop peu, relient, cochent, écrivent quelques mots, etc.

    - Les réponses individuelles justes masquent parfois l’incompréhension de l’élève qui ne bénéficie pas des échanges collectifs des corrections et explications collectives. Cela peut être le cas des activités type QCM donnant parfois à tort l’impression de réussite.

    Variante

    L’AUTOCORRECTION : L’autonomie peut aller jusqu’à offrir aux élèves une fiche autocorrective des tâches réalisées.

    LE PLAN DE TRAVAIL HEBDOMADAIRE OU BIMENSUEL : Les tâches de ce plan de travail peuvent aussi être réalisées à d’autres moments de la journée. Notamment lorsqu’un élève a terminé son travail, il peut choisir de revenir à son plan de travail.

    III. Dans l’école : une organisation visant l’efficacité

    • Des réunions efficaces

    • Un calendrier organisé par le directeur pour l’équipe 

    • Dans l’école, des structures de concertation

    • Dans l’école, les partenaires de la DASES

    • Dans l’école, des documents partagés, simples et utiles

    • L’aide personnalisée 

    Directeurs et enseignants sont souvent contraints d’agir dans l’urgence, de prendre des décisions en regrettant le manque de temps, le manque de recul pour prendre la meilleure décision, pour faire le meilleur choix, pour aider efficacement un élève. Un calendrier prévisionnel, des réunions ciblées, des documents de travail simples sont ici proposés.

    • Des réunions efficaces


    Pour définir les réunions efficaces, mettons en regard les réunions inefficaces. La partie gauche est caricaturale. Celle de droite décrit l’idéal…

    Mais encore… :

    Les réunions moins efficaces

    Les réunions plus efficaces

    Ça couve depuis des années. Un de ces jours ça va éclater !

    Les tensions, voire les conflits, sont gérés.

    Le directeur fait ce qu’il peut pour étouffer les tensions.

    Des moments de régulation de l’équipe sont prévus.

    Ce sont toujours les mêmes qui parlent.

    Celui qui anime la réunion16 veille à donner la parole à tous.

    C’est le dernier qui a parlé, et le plus fort, qui a raison.

    Chacun prend en compte le point de vue des autres.

    Ce sont des palabres à n’en plus finir.

    Les réunions aboutissent à des prises de décision.

    Le directeur décide et nous distribue les tâches.

    On se répartit les tâches.

    On finit toujours par voter ; la minorité est toujours frustrée.

    Certaines décisions sont prises en tenant compte de la diversité des propositions (et pas seulement d’un consensus minimal).

    On part avec de belles résolutions, mais en fait rien ne change.

    Les engagements pris par les différents collègues sont tenus.

    Il faut toujours tout redire aux nouveaux.

    Il existe une trace écrite de l’ensemble du travail entrepris que chacun peut consulter.

    Pour la prochaine réunion, il faudra trouver un ordre du jour.

    Les suites d’une réunion sont définies (par exemple l’ordre du jour de la prochaine réunion).

    D’après « Travail d’équipe et concertations : quelques indicateurs d’efficacité »,

    Aider les élèves à apprendre, Gérard de Vecchi, Hachette, 1992 (nlle édition 2010).



    • Un calendrier organisé par le directeur pour l’équipe 


    L’objectif est de planifier les différentes étapes et les actions concernant la prise en charge de la difficulté scolaire, l’organisation des parcours scolaires aux différents niveaux d’une école.
    LES ETAPES
    1ère étape : Conseil des maîtres de pré-rentrée (30 min, prises sur l’ensemble de la réunion)

    • Rappeler les axes prioritaires du projet d’école, au regard des difficultés déjà constatées l’année précédente et informer les nouveaux collègues.

    • Lister le nom des élèves redoublants et transmettre aux enseignants concernés le projet de PPRE élaboré fin juin voir p.94.

    • Lister le nom des élèves ayant un PAI élargi, un PPS.

    • Annoncer le calendrier des réunions à venir, faire une première proposition pour les horaires de l’aide personnalisée, distribuer la demande d’autorisation pour les parents voir p.55.
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    «Le Cerveau et la Pensée» (1980), in G. Canguilhem, philosophe, historien des sciences, 1992, p. 11 à 33 isbn 2226062017








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