I. Des problèmes, des questions légitimes, notamment concernant l’aide personnalisée ? Des réponses, des solutions, des pistes








titreI. Des problèmes, des questions légitimes, notamment concernant l’aide personnalisée ? Des réponses, des solutions, des pistes
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Soutien

  • Accompagnement à la scolarité

  • Remédiation/rattrapage

  • Etayage

  • Personnalisation /Différenciation/Individualisation/Individuation

  • Pédagogie différenciée 

  • Pédagogie différenciée/Différenciation

  • Programme/Projet

  • Evaluation

  • Evaluation/Validation

  • Compétence/Domaine/Item

  • Grilles de références


    SOUTIEN

    Ce terme apparaît dans une loi de 1975 (dite loi Haby), indiquant que « dans les écoles et les collèges, des aménagements particuliers et des actions de soutien sont prévus au profit des élèves qui éprouvent des difficultés » (voir pages précédentes les modalités).

    Le terme de soutien a parfois cours hors temps scolaire pour des activités d’aide aux devoirs dans les associations, alors qu’il est utilisé officiellement de façon plus restrictive en distinguant soutien scolaire et accompagnement à la scolarité. En effet, des définitions cadrent simultanément le rôle de l’Ecole et de ses partenaires, situant le soutien scolaire à l’école : le soutien scolaire « est dispensé dans le cadre et dans le temps scolaire, par des enseignants, à des élèves qui, provisoirement, ou sur une plus longue durée, ont besoin d'une aide personnelle ; le soutien peut prendre la forme de l'aide individualisée, de la remédiation, du tutorat, voire prendre place dans le cadre des études au collège. »136



    ACCOMPAGNEMENT A LA SCOLARITE

    L’accompagnement à la scolarité désigne « l’ensemble des actions visant à offrir, aux côtés de l’Ecole, l’appui et les ressources dont les enfants ont besoin pour réussir à l’Ecole, appui qu’ils ne trouvent pas toujours dans leur environnement familial et social. Ces actions, qui ont lieu en dehors des temps de l’Ecole, sont centrées sur l’aide aux devoirs et les apports culturels nécessaires à la réussite scolaire. Ces deux champs d’intervention, complémentaires, à vocation éducative, contribuent à l’épanouissement personnel de l’élève et à de meilleures chances de succès à l’Ecole. »137

    REMEDIATION/RATTRAPAGE

    Des distinctions là aussi officielles : La "remédiation" doit être distinguée du "rattrapage ", qui consiste en une remise à niveau des connaissances. », tandis que la remédiation consiste en une « mise en œuvre des moyens permettant de résoudre des difficultés d’apprentissage repérées au cours d’une évaluation. » 138
    ETAYAGE

    La notion d’étayage renvoie à la théorie de l'américain Jerome Bruner concernant l'intervention de l'adulte dans l'apprentissage de l'enfant, et caractérisant le soutien temporaire dans l’activité.

    L’étayage, lié au concept de « zone proximale de développement »139, est défini comme « l’ensemble des interactions d’assistance de l’adulte permettant à l’enfant d’apprendre à organiser ses conduites afin de pouvoir résoudre seul un problème qu’il ne savait pas résoudre au départ. »140

    J. Bruner attribue six fonctions à l’étayage :

    Fonctions de l’étayage :

    elle consiste pour l’enseignant à…

    L’enrôlement :

    susciter l’adhésion de l’enfant aux exigences de la tâche.

    La réduction des degrés de liberté :

    à simplifier la tâche en réduisant la difficulté du processus de résolution.

    Le maintien de l’orientation :

    faire en sorte que l’enfant ne change pas d’objectif durant la résolution de la tâche et qu’il conserve le but initialement fixé.

    La signalisation des caractéristiques déterminantes :

    faire prendre conscience à l’enfant des écarts qui existent entre ce que l’élève réalise et ce qu’il voudrait réaliser.

    Le contrôle de la frustration :

    essayer de maintenir l’intérêt et la motivation de l’élève en utilisant divers moyens et en se prémunissant d’une trop grande dépendance.

    La démonstration ou présentation des modèles de solutions :

    présenter sous une forme « stylisée » la solution de l’élève, pour que l’élève tente de l’imiter en retour sous la forme appropriée.


    PEDAGOGIE DIFFERENCIEE 

    André de Peretti affirme depuis longtemps que « la pédagogie différenciée est une méthodologie d’enseignement et non une pédagogie ».

    Louis Legrand la définissait comme « l’ensemble des actions et des méthodes diverses susceptibles de répondre aux besoins des apprenants ».

    Eric Battut et Daniel Bensimhon insistent sur son aspect varié : elle « propose une large palette de démarches et procédés, dans un cadre très souple, pour que les élèves apprennent un ensemble de savoirs et de savoir-faire commun à tous ».



    PEDAGOGIE DIFFERENCIEE/DIFFERENCIATION PEDAGOGIQUE 

    Pour ces deux expressions souvent synonymes, Jean-Pierre Astolfi avait introduit une distinction :

    - « L’expression "pédagogie différenciée" renvoie à l’idée d’une méthode nouvelle s’inscrivant dans la suite de celles qui l’ont précédée (pédagogie non directive, pédagogie par objectifs, pédagogie audiovisuelle, pédagogie des petits groupes, etc.) et prétendant à leur succession. Elle rentre ainsi dans le jeu des modes successives en pédagogie et risque, du coup, d’être vite remplacée par la mode suivante ! »

    - « La "différenciation pédagogique" suggère plutôt la mobilisation d’une diversité de méthodologies disponibles, afin d’optimiser les prises de décisions des enseignants. Davantage qu’une méthode, cela évoque une attitude pour mieux gérer de façon calculée un ensemble de ressources. »141

    PERSONNALISATION /DIFFÉRENCIATION/INDIVIDUALISATION/INDIVIDUATION

    « PERSONNALISER renvoie au processus qui prend en compte la dimension de la personne et de sa singularité tandis que DIFFÉRENCIER et INDIVIDUALISER sont des modes d’organisation pédagogique facilitant la mise en œuvre de cette attention portée à la personne de l’élève, de l’enfant. »142

    La personnalisation

    « La personnalisation est considérée comme un processus. Celui-ci recouvre des démarches qui prennent en compte chaque enfant en tant que personne.

    Les démarches de personnalisation dans l’école ou hors l’école, mettent en œuvre des situations éducatives qui contribuent à la construction de l’enfant, de l’élève en tant que sujet. Elles visent le développement de sa personnalité et de son identité.

    Elles prennent en compte l’expérience, les aptitudes, les manières d’agir, les acquis, les besoins, les aspirations.

    Elles contribuent également au développement de l’autonomie de l’enfant pour lui permettre d’apprendre dans des contextes divers avec entre autres, la capacité à comprendre ce qu’on attend de lui, la capacité à se situer, à identifier et à faire évoluer ses modes de pensée et ses méthodes de travail ainsi que la mise en œuvre de stratégies efficaces.

    Il y a en permanence une dynamique de construction et d’ajustements dans une perspective de progression de l’enfant qui apprend. Cette dynamique se développe dans un cadre de référence commun à l’ensemble des enfants.

    C’est dans ce cadre que l’enfant se construit en tant que membre d’une collectivité mais aussi en tant que personne distincte des membres de cette communauté. »

    L’individuation

    La personnalisation est en fait au cœur d’un double processus, un processus dit « d’individuation » (accès à une plus grande autonomie, responsabilisation, estime de soi, enrichissement de ses savoirs et de ses compétences, sentiment d’accomplissement personnel,) et un processus de socialisation (développement de la coopération et de la solidarité entre les individus...). »

    La différenciation, l’individualisation, le travail individualisé

    « La différenciation et l’individualisation sont des modes d’organisation pédagogiques permettant la mise en œuvre du processus de personnalisation.

    Ainsi la différenciation de la pédagogie, ou pédagogie différenciée, « met en œuvre un cadre souple où les apprentissages sont suffisamment explicités et diversifiés pour que les élèves puissent travailler selon leurs propres itinéraires d’appropriation tout en restant dans une démarche collective d’enseignement des savoirs et savoir-faire communs exigés » (Halina Przesmycki, La pédagogie différenciée, Hachette éducation, 2008). Autrement dit, l’enseignant gère le temps scolaire en alternant des moments de travail avec l’ensemble du groupe classe, des moments de travail en sous-groupes et des moments de travail individualisé.

    Pour ce qui concerne l’individualisation, il s’agit d’un mode d’organisation pédagogique dans lequel l’élève travaille de manière individualisée, en fonction de ses acquis et de ses besoins, avec l’aide d’un plan de travail et des consignes lui permettant d’effectuer les tâches scolaires en autonomie, pendant un temps donné, avec si nécessaire des ressources qui lui sont fournies ou qu’il va chercher. L’enseignant intervient en appui, explicite, conseille…

    Le travail individualisé est fréquemment utilisé en pédagogie différenciée, c’est aussi une modalité complémentaire du travail en groupe classe. »





    Programme/projet

    Le PPRE (programme personnalisé de réussite éducative) est un programme, le PAS (projet d’aide spécialisé) est un projet. Lorsque l’on examine leur définition, leur déclinaison, on constate les très grandes ressemblances voir p.95-96

    On trouve des distinctions contradictoires dans les interprétations : « un programme est le détail des mesures à prendre pour arriver à mettre en place un projet » ou bien « un projet peut faire partie d’un ensemble plus complexe, appelé programme ».

    Si l’on s’en tient à la définition du PPRE dans un décret ministériel, le programme définit un projet :

    « À tout moment de la scolarité élémentaire, lorsqu’il apparaît qu’un élève ne sera pas en mesure de maîtriser les connaissances et les compétences indispensables à la fin du cycle, le directeur d’école propose aux parents ou au représentant légal de l’enfant de mettre en place un dispositif de soutien, notamment un programme personnalisé de réussite éducative. Un document, préalablement discuté avec les parents de l’élève ou son représentant légal, précise les formes d’aides mises en œuvre pendant le temps scolaire ainsi que, le cas échéant, celles qui sont proposées à la famille en dehors du temps scolaire. Il définit un projet individualisé qui devra permettre d’évaluer régulièrement la progression de l’élève. »143

    L’on peut donc se sentir autorisé à considérer comme synonymes les deux mots, avec une exigence de précision sur la mise en œuvre dans les deux cas pour l’élève.
    évaluation

    Évaluation diagnostique 

    « Évaluation intervenant au début, voire au cours d’un apprentissage ou d’une formation, qui permet de repérer et d’identifier les difficultés rencontrées par l’élève ou l’étudiant afin d’y apporter des réponses pédagogiques adaptées. »

    Évaluation formative 

    « Évaluation intervenant au cours d’un apprentissage ou d’une formation, qui permet à l’élève ou à l’étudiant de prendre conscience de ses acquis et des difficultés rencontrées, et de découvrir par lui-même les moyens de progresser. »

    Evaluation sommative

    « Évaluation intervenant au terme d’un processus d’apprentissage ou de formation afin de mesurer les acquis de l’élève ou de l’étudiant. »

    Evaluation certificative

    « Évaluation sommative sanctionnée par la délivrance d’une attestation. »144


    Evaluation/validation145

    Évaluer... c’est :

    Valider... c’est :

    - donner une valeur graduée (8/20, 13/20, en cours d’acquisition / acquis /expert...)

    - une déclaration binaire (oui/non)

    - un acte le plus souvent individuel d’un enseignant

    - la décision collégiale de l’équipe

    - un acte pédagogique

    - un acte institutionnel

    - un acte renouvelable, évolutif, qui se pratique dans le cadre habituel des enseignements

    - un acte définitif : une compétence validée le reste


    Compétence/Domaine/Item

    Un vocabulaire commun est défini pour les attestations de fin de cycle146 : chacune des sept compétences du socle commun de connaissances et de compétences est structurée en domaines, eux-mêmes déclinés en items : « les items désignent les connaissances, capacités ou attitudes qui se combinent pour constituer les compétences. »

    Cette distinction est présente dans le livret personnel de compétences (le livret correspondant au socle commun de connaissances et de compétences) et définie dans la circulaire qui le concerne147.

    Voici une illustration en mathématiques :

    Palier

    Palier 1 : fin de cycle 2 - Palier 2 : fin de cycle 3


    Compétence :

    au palier 1 (c’est-à dire en fin de CE1), la compétence 3, qui est l’une des 7 compétences du socle commun de connaissances et de compétences, est ainsi intitulée :

    « Les principaux éléments de mathématiques »

    Domaines

    Item (un exemple par domaine)

    NOMBRES ET CALCUL

    Utiliser les fonctions de base de la calculatrice


    GÉOMÉTRIE

    Reconnaître, nommer et décrire les figures planes et les solides usuels

    GRANDEURS ET MESURES

    Résoudre des problèmes de longueur et de masse  


    ORGANISATION ET GESTION DE DONNÉES

    Organiser les données d’un énoncé    



    Grilles de référenceS

    - « Elles explicitent les items du livret personnel de compétences et précisent les exigences à chaque niveau de validation. Elles fournissent également des indications pour l'évaluation des compétences. »148

    - « Les grilles de référence149, propres à chacune des sept compétences, fournissent des précisions sur ce qui est attendu. »

    - « Les grilles de références constituent un outil pédagogique au service de l’évaluation des élèves à chacun des paliers du socle commun de connaissances et de compétences. » 150



    • Quelques sigles concernant les difficultés scolaires


    Les sigles présentés vont de l’adaptation à la scolarisation des élèves handicapés ; ainsi le sigle ASH rassemble-t-il ces deux aspects (ASH : Adaptation scolaire et scolarisation des élèves handicapés).


    Elèves en difficulté scolaire

    Elèves en situation de handicap

    PROJETS

    PAS : Projet d’Aide Spécialisée (mis en œuvre par les enseignants spécialisés du RASED)

    PAI : Projet d’Accueil Individualisé (pour les élèves en milieu scolaire souffrant d’un trouble de santé nécessitant des précautions, des traitements ou un protocole de prise en charge)

    PPRE : Programme Personnalisé de Réussite Educative

    PAI élargi/non médicalisé : Projet d’Accueil Individualisé, permettant quelques adaptations notamment pour les élèves ayant des troubles des apprentissages151

    PPS : Projet Personnalisé de Scolarisation

    (pour les élèves porteurs de handicap)


    RESEAUX

    RASED : Réseau d'aides spécialisées aux enfants en difficulté

    En éducation prioritaire :

    RAR : Réseau Ambition Réussite devenant en 2011 ECLAIR (Ecoles, Collèges et Lycées pour l'Ambition, l'Innovation et la Réussite)

    RRS : Réseau de Réussite Scolaire

    Intersecteur de psychiatrie infanto-juvénile

    DISPOSITIFS, STRUCTURES, SERVICES, ETABLISSEMENTS SPECIALISES

    Education nationale

    Education nationale

    MASEH : Mission Académique à la Scolarisation des Elèves en Situation de Handicap


    CLIN : Classe d’initiation pour enfants non francophones (école élémentaire)

    CLA : Classe d’accueil du second degré pour adolescents non francophones (en collège et lycée)

    SEGPA (ex SES) : Section d'Enseignement général et professionnel adapté

    EREA : Ecole régionale d’enseignement adapté (ex-ENP : Ecole nationale de perfectionnement) accueil avec internat des élèves en difficulté ou en situation de handicap de 14 à 20 ans



    CLIS : Classe pour l’inclusion scolaire (premier degré)

    CLIS 1 : troubles importants des fonctions cognitives

    CLIS 2 : déficience auditive

    CLIS 3 : déficience visuelle

    CLIS 4 : déficience motrice
    ULIS (ex-UPI) : Unité localisée pour l’inclusion scolaire (second degré), selon les situations de handicap :

    TFC : troubles des fonctions cognitives ou mentales (dont les troubles spécifiques du langage écrit et de la parole)

    TED : Troubles envahissants du développement

    (dont l’autisme)

    TFM : Troubles des fonctions motrices

    (dont les troubles dyspraxiques)

    TFA : Troubles de la fonction auditive

    TFV : Troubles de la fonction visuelle

    TMA : Troubles multiples associés

    (pluri handicap ou maladie invalidante)

    Secteur médico-social
    CAPP : Centre d’aide psycho-pédagogique

    CMPP : Centre médico-psycho-pédagogique



    Secteur médico-social

    CAMSP : Centre d’action médico-sociale précoce (0 à 5ans)

    EMP : externat médico-pédagogique

    IME : Institut médico-éducatif, pouvant comprendre un IMP (Institut Médico-Pédagogique : de 6 à 14 ans) et/ou un IMPRO (Institut Médico-Professionnel : de 14 à 20 ans)

    ITEP : Institut thérapeutique éducatif et pédagogique (pour des élèves présentant des troubles du comportement)
    SAAAIS : Service d'aide à l'acquisition de l'autonomie et à l'intégration scolaire (pour les déficients visuels de 3 à 20 ans)

    SAFEP : Service d'accompagnement familial et d'éducation précoce (pour les enfants sourds de 0 à 3 ans)

    SESSAD : Service d'éducation spéciale et de soins à domicile (ex-SSESD : Service de soins et d'éducation spécialisée à domicile)

    SSEFIS : Service de soutien à l'éducation familiale et à l'intégration Scolaire (enfants sourds et malentendants)
    Secteur sanitaire

    CMP : Centre médico-psychologique

    CATTP : Centre d’Accueil Thérapeutique à Temps Partiel

    HJ : Hôpital de jour (troubles psychiques)

    LES INSTANCES DE SUIVI ET DE DECISION

    A l’école
    Concertation : conseil de maîtres, conseil de cycle, réunion interne au RASED
    EE : équipe éducative



    A l’école

    ESS : Equipe de suivi de la scolarisation pour les élèves en situation de handicap, réunie par l’enseignant référent (à Paris, par le directeur)
    A la MDPH, Maison départementale des personnes handicapées (groupement d'intérêt public)

    EPE : Equipe pluridisciplinaire d’évaluation

    CDAPH (ou CDA) : Commission des Droits et de l'Autonomie des Personnes Handicapées, instance de décision de la MDPH

    PERSONNELS ET MISSIONS

    Enseignants spécialisés :
    Ils sont titulaires d’un diplôme spécialisé sont l’option est E, F ou G.
    E : chargés des aides spécialisées

    à dominante pédagogique

    G : chargés des aides spécialisées

    à dominante rééducative

    F : chargés de l’enseignement et de l’aide pédagogique auprès des élèves des établissements et sections d’enseignement général et professionnel adapté


    EVS : Emploi de Vie Scolaire, en CUI (Contrat Unique d’Insertion)

    AVS : Assistant de Vie Scolaire, soit AVS-i (individuel), soit AVS-co (collectif, en CLIS)
    Enseignants spécialisés

    ER : Enseignant Référent (assure le suivi des élèves en situation de handicap et le lien avec entre les familles, l’école et la MDPH)

    Option A : chargés de l’enseignement et de l’aide pédagogique aux élèves sourds ou malentendants

    B : chargés de l’enseignement et de l’aide pédagogique aux élèves aveugles ou malvoyants

    C : chargés de l’enseignement et de l’aide pédagogique aux élèves présentant une déficience motrice grave ou un trouble de la santé évoluant sur une longue période et/ou invalidant (ainsi que les troubles dyspraxiques)

    D : chargés de l’enseignement et de l’aide pédagogique aux élèves présentant des troubles importants des fonctions cognitives (troubles envahissants du développement, autismes, troubles du comportement et de la conduite, handicap mental, trouble déficit de l’attention et hyperactivité, troubles sévères du langage…)

    Diplômes et formation

    - CAPA-SH (spécialisation pour les professeurs des écoles) : Certificat d’Aptitude Professionnelle pour les aides spécialisées, les enseignements adaptés et la scolarisation des élèves en situation de handicap (voir les options ci-dessus)

    - 2CA-SH (spécialisation pour les professeurs des collèges et lycées) : certificat complémentaire pour les enseignements adaptés et la scolarisation des élèves en situation de handicap (voir les options ci-dessus)

    - INSHEA (ex CNEFEI) : Institut national supérieur de formation et de recherche pour l’éducation des jeunes handicapés et les enseignements adaptés (à Suresnes)

    • Bibliographie et sitographie


    OUVRAGES

    Des classiques de la pédagogie différenciée (dont certains ont été l’objet de nouvelles éditions)

    • L’école, mode d’emploi : des « méthodes actives » à la pédagogie différenciée, Philippe Meirieu, ESF éditeur, 1985 (14e éd. 2004)

    • La pédagogie différenciée, Halina Przesmycki, Hachette éducation, 1991 (nlle éd. 2008)

    • De Jean-Pierre Astolfi, ESF éditeur : L’école pour apprendre : l’élève face aux savoirs, coll. « Pédagogies », 1992 (nlle éd. 2010) ; L'erreur, un outil pour enseigner, coll. « Pratiques et Enjeux Pédagogiques », 1997 (nlle éd. 2009)

    • Les cycles et la différenciation pédagogique, Michel Perraudeau, Armand Colin, 1994

    • Les différenciations de la pédagogie, Louis Legrand, PUF, 1995

    • Pédagogie différenciée : des intentions à l'action, Philippe Perrenoud, ESF éditeur, coll. « Pédagogies », 1997 (nlle éd. 2010)

    • Les pédagogies différenciées : origine, actualité, perspectives, dir. Jean-Marie Gillig, Bruxelles, De Boeck Université, 1999

    • Au risque de la pédagogie différenciée, Jean-Michel Zakhartchouk, Institut national de recherche pédagogique, 2001

    Des ouvrages pédagogiques plus récents

    • Comment différencier la pédagogie : cycles 2 et 3, Eric Battut, Daniel Bensimhon, Retz, 2006, (nlle éd. 2009)

    • La rage de faire apprendre : de la remédiation à la différenciation, Guillaume Léonard, Jean-François Manil, Jourdan éditeur, 2006

    • Relations d'aide entre élèves à l'école, Alain Baudrit, Bruxelles, De Boeck, coll. « Pédagogies en développement », 2007

    • Pratiques d’enseignement et difficultés d’apprentissage, Laurent Talbot, Erès, 2005

    • L’évaluation formative : comment évaluer pour remédier aux difficultés d’apprentissage, Laurent Talbot, Armand Colin, coll. « U », 2009

    • Différencier sa pédagogie à l'école maternelle, Sophie Briquet-Duhazé, Nathan, 2009

    • 100 idées pour aider les élèves en difficulté à l'école primaire, Isabelle Deman, éd. Tom Pousse, coll. « 100 idées », 2010

    • Pédagogie différenciée, Sabine Kahn, Bruxelles, De Boeck, coll. « Le point sur… Pédagogie », 2010

    • De Carol Ann Tomlinson, Montréal, Chenelière éducation : La classe différenciée, 2003 ;

    Vivre la différenciation en classe, 2009 ; Intégrer la différenciation pédagogique et la planification à rebours, 2010

    Comprendre l’élève en difficulté et l’aider

    • Comprendre l’échec scolaire : élèves en difficulté et dispositifs pédagogiques, Stéphane Bonnery, La Dispute, coll. « L’enjeu scolaire », 2007

    • L’aide stratégique aux élèves en difficulté scolaire : comment donner à l’élève les clés de sa réussite, Pierre Vianin, Bruxelles, De Boeck, coll. « Pratiques pédagogiques », 2009

    • Aider l’enfant en difficulté scolaire, Jeanne Siaud-Facchin, Odile Jacob, 2006

    • Aider les élèves en difficulté : enseigner en ZEP, Valérie Kociemba, Bordas pédagogie, 2004

    • Que nous apprennent les enfants qui n’apprennent pas ?, dir. Jean Bergès, Marika Bergès-Bounes, Sandrine Calmettes-Jean, éd. Érès, 2003

    • Comprendre et accompagner les enfants en difficulté, Jean-Marc Louis, Fabienne Ramond, Dunod, coll. « Enfances », 2009

    • Une difficulté si ordinaire : les écouter pour qu’ils apprennent, Jeannine Duval-Héraudet, EAP, coll. « Enfance plurielle », 2001

    • De Serge Boimare, Dunod, coll. « Enfances » : L’enfant et la peur d’apprendre, 1999 ; Ces enfants empêchés de penser, 2008

    • Réussir à apprendre, dir. Marcel Crahay, Gaëtane Chapelle, PUF, coll. « Apprendre », 2009

    • De Jean-Marie Gillig : L’aide aux enfants en difficulté à l’école : problématique, démarches, outils, Dunod, 1998 ; Remédiation, soutien et approfondissement à l’école, Hachette Education, 2001

    • Co-édition CRDP Nord-Pas de Calais-INSHEA, collectif : Mise en place de dispositifs de prévention primaire des difficultés d’adaptation et d’apprentissage à l’école maternelle, 2004 ; Elèves en difficulté : les aides spécialisées à dominante pédagogique, nlle éd. 2006 ; L’aide pédagogique spécialisée : repères et méthodologies, 2008

    • FNAME (Fédération nationale des associations de maîtres E)-Retz : Comprendre et aider les enfants en difficulté scolaire, 2004 ; Apprendre et comprendre : place et rôle de la métacognition dans l'aide spécialisée, 2006 ; Tisser des liens pour apprendre, 2007 ; Mémoire, langages et apprentissage, 2011 

    • L’évolution du langage chez l’enfant : de la difficulté au trouble, Marc Delahaie, éd. Inpes, 2004, en ligne : http://www.inpes.sante.fr/CFESBases/catalogue/pdf/719.pdf

    • Les troubles spécifiques du langage oral et écrit : les comprendre, les prévenir et les dépister, accompagner l’élève, Christine Egaud, CRDP de l’académie de Lyon, 2004

    • Difficultés de lecture : enseigner ou soigner ?, Hervé Cellier, Claudette Lavallée, PUF, 2004

    • Prévenir les souffrances à l’école : pratique du soutien au soutien, Jacques Lévine, Jeanne Moll, ESF éditeur, coll. « Pédagogies », 2009

    Hors temps scolaire

    • Pour un accompagnement éducatif efficace, Anne Mansuy, Jean-Michel Zakhartchouk, CRDP de Franche-Comté, coll. « Repères pour agir », 2009

    • Guide de l’accompagnement scolaire bénévole : agir contre les inégalités sociales, Muriel Florin et les équipes de l’Afev, ESF éditeur, coll. « Pédagogies », 2009

    Deux textes interministériels signés par cinq ministres : ministres de l’éducation nationale, de l’Emploi et de la Solidarité, de la Jeunesse et des Sports, ministres délégués à la Ville, à la Famille, à l’Enfance et aux Personnes handicapées :

    • Guide de l’accompagnement à la scolarité : fiches pratiques, 2001 :

    http://www.travail-solidarite.gouv.fr/IMG/pdf/Guide.pdf

    • Charte nationale de l’accompagnement à la scolarité, 2001 :

    http://www.travail-solidarite.gouv.fr/IMG/pdf/Charte_1_.pdf

    Le travail d’équipe

    • Coordonner, collaborer, coopérer : de nouvelles pratiques enseignantes, dir. Jean-François Marcel, Vincent Dupriez, Danièle Perisset Bagnoud, Maurice Tardif, Bruxelles, De Boeck, 2007

    • Marc-Henry Broch, Travailler en équipe à un projet pédagogique, Chronique sociale, 1999

    • Roger Mucchielli, Le travail en équipe : clés pour une meilleure efficacité collective, ESF éditeur, coll. « Formation permanente », 2004 (nlle édition 2011)

    • De Philippe Perrenoud :

    - « Travailler en équipe pédagogique : résistances et enjeux », 1993 : http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_1993/1993_13.html

    - « Voyage autour des compétences 5 », L’Éducateur, n° 15, 19 décembre 1997 : http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_1997/1997_21.html





    PERIODIQUES 




    Les Cahiers pédagogiques : http://www.cahiers-pedagogiques.com. Plusieurs dossiers :

    • « Aider les élèves ? », n°436, octobre 2005

    • « Les PPRE, nouveau visage de l’aide individualisée », hors série numérique, janvier 2007

    • « Enseigner en classe hétérogène », n°454, juin 2007

    • « Quelles alternatives au redoublement ? », hors-série numérique, octobre 2009

    • « Travailler avec les élèves en difficulté », n°480, mars 2010

    • « Aider et accompagner les élèves, dans et hors de l’école », hors-série numérique, n° 22, octobre 2010 




    XYZep, INRP, dossiers en ligne :

    • « Les paradoxes de l’individualisation », n° 23, 2006 :

    http://cas.inrp.fr/CAS/publications/xyzep/les-dossiers-d-xyzep/archives-1/2005-2006/dosssier%20_23_pro.pdf



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