I. Des problèmes, des questions légitimes, notamment concernant l’aide personnalisée ? Des réponses, des solutions, des pistes








titreI. Des problèmes, des questions légitimes, notamment concernant l’aide personnalisée ? Des réponses, des solutions, des pistes
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PHILIPPE MEIRIEU : QUELQUES ALERTES CONCERNANT LA PERSONNALISATION130

« Alerte n°1 : Ignorer la personne à l'école, c'est, parfois, lui donner une chance pour repartir à zéro et se dégager des déterminismes qui l'enserrent...

Voilà, de toute évidence, une banalité dont chacun a pu faire l'expérience et qu'il ne faut pas oublier. Il y a une manière d'ignorer méthodiquement l'ensemble des soucis et des problèmes que trimbale l'élève qui contribue à l'en délivrer, au moins partiellement. Cette posture peut constituer une sorte d'interpellation de l'intelligence de l'élève, de sa capacité à distancier dont il n'est pas rare qu'il sache se montrer digne.

Alerte n°2 : Etre attentif à la personne, c'est parfois enfermer l'élève dans des catégories psychologiques, chercher absolument à expliquer ses actes au lieu d'interpeller sa liberté.

Pour illustrer ce propos, il faudrait faire une histoire de l'immense fascination exercée sur les enseignants par les typologies caractérologiques de toutes sortes et, aujourd'hui, par le "discours psy". Or, rien n'est plus dangereux que d'interpréter ainsi la personne, même avec les meilleures intentions du monde... Une telle attitude oublie que, selon la formule de Lacan, "il n'est d'interprétation possible que dans le transfert"... Car, sinon, qui me garantit qu'en parlant de l'autre je ne parle pas d'abord de moi ? Le danger est d'autant plus grand que je me prétends alors, simultanément détenteur de la vérité de l'autre à sa place.

Alerte n° 3 : Une pédagogie différenciée qui prétendrait donner exactement à chacun, à chaque instant, ce dont il a besoin, en s'appuyant sur une analyse exacte de sa personnalité serait plus proche du dressage que de l'éducation...

Là encore, beaucoup d'entre-nous en ont fait l'expérience : ce qui est formateur dans la pédagogie différenciée c'est qu'elle ouvre des espaces de négociation possibles, comme le dit Philippe Perrenoud, dans un système où tout est bien souvent verrouillé. C'est pourquoi je suis convaincu, pour ma part, qu'en matière pédagogique, la réussite n'est pas la perfection... c'est dans les imperfections de la différenciation, dans les inadéquations entre les besoins et les réponses, les difficultés et les remédiations que - pour autant que ces écarts soient analysés - l'élève accède à la conscience de ses stratégies d'apprentissage, élargit sa palette de ressources méthodologiques, prend progressivement l'initiative d'adapter les moyens qu'il prend aux résultats qu'il veut atteindre... bref, accède à un peu d'autonomie.

Alerte n°4 : Respecter la personne de l'élève, c'est d'abord être rigoureux avec lui dans la présentation des savoirs et l'organisation des situations d'apprentissage.

Combien de fois, en effet, voit-on des relations entre maîtres et élèves se dégrader parce que la rigueur didactique n'est pas garantie ? Certes, le maître sait, mais il ne sait pas vraiment le niveau épistémologique de ce qu'il doit enseigner et ses connaissances académiques ne lui permettent pas de travailler dans le registre de la genèse de savoirs proprement scolaires. L'élève est, alors, mis en difficulté et il peut exister une tentation sournoise de récupérer au relationnel les échecs de la didactique : "Moi, j'ai de bonnes relations même avec les cancres !". Certes, c'est mieux que rien. Mais, à tout prendre, il vaudrait mieux éviter qu'il y ait des cancres !

Alerte n°5 : Une trop grande insistance sur la dimension interpersonnelle en pédagogie peut dégénérer dans une relation duelle infernale de fascination/répulsion.

Certes, nous nous situons ici à la limite et le phénomène est, en tant que tel, assez rare. Mais on ne peut, pour autant, l'ignorer. "Je m'intéresse à ta personne, je prends du temps pour toi... Et toi, tu ne t'intéresses pas à moi ? Je sais bien que je n'ai pas à attendre de reconnaissance, mais quand même tu pourrais faire un effort !... Et puis, après tout, tant pis pour toi ! Tu n'en vaux pas la peine ! Puisque tu me rejettes, je te rejette aussi et tu en subiras les conséquences !!"

Alerte n°6 : A trop personnaliser la relation, le maître oublie qu'il n'est qu'un médiateur et ne permet pas toujours à l'élève d'accéder à l'autonomie.

On connait le phénomène : si le maître est la loi, quand le maître n'est plus là il n'y a plus de loi. Si le maître est le savoir, quand le maître n'est plus là il n'y a plus de savoir et l'on recherche indéfiniment celui qui est supposé savoir. Si le maître est l'Ecole, quand le maître quitte sa classe et ses élèves avec lui, rien de ce qui aura été appris à l'Ecole ne pourra être détaché du maître... »


ROLAND GOIGOUX : 7 FAMILLES D’AIDE131

Roland Goigoux propose de placer pendant le temps d’aide personnalisée des tâches d’enseignement proches de celles utilisées habituellement en classe mais qui se prêtent bien à un étayage soutenu, classées en 7 familles, désignées par 7 verbes d’action :

1. Exercer :

systématiser, automatiser ; il s’agit de donner un temps supplémentaire pour s’entraîner.

2. Réviser :

faire le point, de revenir sur ce qu’on a fait, synthétiser ; préparer une évaluation commune.

3. Soutenir :

observer, accompagner l’élève au travail, étayer sa réalisation, verbaliser les objectifs et les contenus, expliciter les procédures ; le soutien passe par l’observation du travail de l’élève sur les tâches ordinaires pour étayer leur réalisation. avec beaucoup plus d’explicitations, pour aider les élèves à réaliser l’exercice, en mettant des mots sur l’activité de résolution, sur les procédures : comment on va s’y prendre, où sont les outils qui peuvent aider… il s’agit de « mettre le haut-parleur sur la pensée » en verbalisant les opérations intellectuelles qu’on est en train de faire.

4. Anticiper :

réunir les conditions de la compréhension de la future séance collective : c’est une différenciation en amont ; l’objectif est de réduire, pour les élèves en difficulté, la part d’inconnu. Exemple de travail préparatoire à la lecture : travailler en amont l’identification des mots en précisant le but de cette tâche aux élèves.

5. Revenir en arrière :

reprendre, combler des « lacunes ».

6. Compenser :

enseigner des connaissances et des compétences requises par les tâches scolaires habituelles mais peu ou non enseignées, parce qu’elles semblent aller de soi comme certaines procédures et stratégies ; par exemple : pour copier une courte phrase, certains élèves font 8 prises d’information, d’autres 28 : cela s’enseigne…

7. Faire autrement :

enseigner la même chose autrement ou la faire enseigner par quelqu’un d’autre.



BRUNO EGRON : ORGANISATION, ACCOMPAGNEMENT, ACTIONS132

Trois grands types d’organisation 

  • L’aide mise en œuvre par le maître de la classe : son avantage est la bonne connaissance des élèves, les liens forts avec les activités de la classe, d’où un transfert plus facile des connaissances et compétences acquises pendant l’aide dans les apprentissages en classe. Les limites sont le regroupement d’élèves de difficultés différentes et donc de besoins différents, qui peut entraîner un travail en petit groupe risquant de ne pas répondre aux besoins de chaque élève.

  • Le regroupement d’élèves selon les besoins concerne les domaines et les disciplines dans lesquels apparaît la difficulté (lecture-compréhension, numération…), ou démarches et fonctionnements difficiles (compréhension de la consigne, mémorisation…). L’enseignant accueille alors des élèves qui ne sont pas forcément de sa classe. L’intérêt est d’avoir un groupe relativement homogène dans les besoins, la prise en charge permet de faire travailler le groupe. Cette configuration nécessite un fort travail d’échanges entre les enseignants pour évaluer les élèves et l’impact des actions sur les apprentissages en classe.

  • Le regroupement de deux enseignants avec leurs élèves. Ce dispositif reprend les avantages du premier type de dispositif, permet de gérer plus facilement des groupes de niveau, d’échanger savoirs et compétences et de poser un double regard sur l’analyse des difficultés. Il impose aussi une organisation commune des séances (définition des objectifs, supports, modalités…) et une bonne entente entre les enseignants.

L’accompagnement des enseignants

  • Une connaissance fine des difficultés des élèves qui identifie les causes possibles de la difficulté, pas seulement en termes de connaissances ou de compétences, mais en termes de stratégies, démarches, représentations et sur les plans psycho-affectif et socio-affectif, pour cela, l’aide d’un enseignant spécialisé peut être utile.

  • La motivation des élèves, les élèves connaissent le but de l’aide, ils perçoivent le sens ou l’intérêt des apprentissages ou des activités proposés.

  • Le maintien de leur attention, celle-ci est régulière tout au long de l’activité, les élèves qui décrochent sont ramenés à la tâche.

  • La proposition de tâches accessibles, l’élève dispose de toutes les aides, matérielles, notionnelles, stratégiques dont il a besoin pour réussir la tâche, elle lui est accessible, y compris avec une aide.

  • L’identification des obstacles à l’apprentissage, les difficultés de l’élève pendant l’activité sont identifiées et prises en compte.

  • Le suivi des étapes de l’apprentissage, les étapes didactiques sont bien identifiées et proposées à l’élève.

  • La démonstration, des modèles de solutions sont proposés, soit par l’élève, soit par le groupe, soit par l’enseignant.

Les actions

  • La reprise

Certains élèves n’ont besoin que d’une reprise accompagnée d’une tâche, d’un exercice fait précédemment dans la journée. L’enseignant les suit dans leur recherche, leur élaboration, en pointant les erreurs et en amenant les élèves à s’exprimer sur leur démarche, en s’appuyant éventuellement sur le groupe. La simple mise en mots d’une stratégie erronée, puis corrigée, suffit parfois à surmonter l’erreur.

  • L’anticipation

Un apprentissage nouveau peut être préparé avec l’élève : travail sur les savoirs préalables nécessaires, et avancée éventuelle sur les acquisitions nouvelles. Ce travail a l’intérêt de ne pas mettre l’élève en situation d’échec dans la séance en classe, mais nécessite, pour l’enseignant, d’anticiper sur ses difficultés.

Exemples : la lecture, par l’enseignant, puis l’étude d’un texte avant la leçon pour en repérer les personnages, les actions, le vocabulaire… permet de lever les implicites, les difficultés de compréhension… et pour l’élève d’être en confiance et en réussite lors de la séance en classe.

  • L’automatisation des apprentissages

Après la phase de compréhension, les élèves ont besoin d’automatiser, de systématiser les nouveaux acquis (c’est le cas particulièrement en lecture). Ce travail de systématisation est généralement fait en classe mais les élèves en difficulté d’apprentissage ont parfois besoin d’un temps plus important.

Exemples : combinatoire, écriture et calcul d’une multiplication…

  • La reprise des acquis manquants

Les difficultés peuvent naître de « bases » non acquises, qu’il faut reprendre.

Exemples : travail de discrimination phonologique pour un élève de CP, la numération de position en C3 pour maîtriser la technique opératoire de la multiplication…

  • L’aide à la planification de l’action

L’élève montre des difficultés à organiser son travail, soit sur un plan matériel (difficulté à identifier le matériel et les supports nécessaires), soit, le plus souvent, sur un plan stratégique (absence ou mauvaise méthode de travail).

Exemples : copie d’un texte, écriture d’une rédaction, résolution de problème.

  • Le travail de la mémorisation

Beaucoup d’élèves en difficulté éprouvent des difficultés à mémoriser, c’est plus par manque de méthode que par manque de « moyens ».

Exemple : aide à la mémorisation d’une leçon, d’une poésie, d’un texte.

  • L’identification des stratégies cognitives

La mise en œuvre de stratégies cognitives opérantes est cruciale pour les apprentissages. Ces stratégies sont acquises de manière intuitive par la plupart des élèves. La non-identification des stratégies opérantes ou leur rareté dans des situations où elles doivent être multiples sont les sources principales de la grande difficulté d’apprentissage.

Cette approche nécessite de bonnes connaissances quant à l’observation de l’élève, l’analyse de son activité, l’analyse des causes de la difficulté et les réponses à apporter.

L’aide passe par un travail d’explicitation des stratégies à utiliser, puis ensuite d’automatisation de ces stratégies133. Nous sommes ici aux frontières de l’aide spécialisée, que beaucoup d’enseignants chevronnés sont à même de mettre en œuvre.

Exemples : lire un tableau à double entrée, comprendre un texte…




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