I. Des problèmes, des questions légitimes, notamment concernant l’aide personnalisée ? Des réponses, des solutions, des pistes








titreI. Des problèmes, des questions légitimes, notamment concernant l’aide personnalisée ? Des réponses, des solutions, des pistes
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Les structures portant l'accompagnement à la scolarité (associations notamment) ont souvent recours à des bénévoles sans connaissances particulières (retraités, étudiants). Des formations existent pour les bénévoles.


La tâche de l'accompagnateur exige une compétence fondée sur l'expérience : notamment une bonne connaissance de l'environnement social et culturel immédiat, un bon degré d'information sur le fonctionnement de la scolarité, un sens important de la relation avec les enfants et leur famille. Indépendamment de ses éventuelles qualifications (dont un enseignant retraité dispose), il doit être à l'écoute, disponible et établir une relation de confiance ; son rôle consiste parfois à contribuer à « réconcilier » l’enfant avec l’école, à condition qu’il puisse accéder facilement aux attendus de l’école (clarté des devoirs à faire par exemple). Lorsque des liens sont possibles avec l’école, le rôle du bénévole s’en trouve facilité voir p.52.


  • Le PRE (programme de réussite éducative) du plan de cohésion sociale


Création, objectifs, type d’actions

Le PRE (programme de réussite éducative) a été mis en place pour les enfants entre 2 et 16 ans scolarisés en éducation prioritaire et/ou en territoire « politique de la ville ». L’enfant et pas seulement l’élève est concerné, par conséquent aussi hors temps scolaire. Il s’agit de repérer les difficultés de manière globale et les analyser pour mettre en place une réponse individuelle propre à chaque situation.

Dans chaque quartier politique de la ville (14 à Paris), l’équipe pluridisciplinaire de réussite éducative est l’instance de réflexion locale sur la solution individuelle à proposer à l’enfant et sa famille. Elle est composée d’intervenants variables selon les équipes locales et travaille dans un cadre réglementé (charte de confidentialité, informations non nominatives…) qui protège enfants et professionnels.

Actions collectives (d’aide à la parentalité par exemple) et actions individuelles (accompagnements personnalisés divers, du type accompagnement dans un centre de soins ou pour une activité de loisir) peuvent être financées par le PRE, qui a été mis en place par les textes suivants.
Une loi en 2005

Elle distingue les secteurs concernés :

« Les dispositifs de réussite éducative s'adressent prioritairement aux enfants situés en zone urbaine sensible, ou scolarisés dans un établissement relevant de l'éducation prioritaire. »

Elle précise les publics visés :

« Les dispositifs de réussite éducative mènent des actions d'accompagnement au profit des élèves du premier et du second degrés et de leurs familles, dans les domaines éducatif, périscolaire, culturel, social ou sanitaire. Ils sont mis en œuvre dès la maternelle ».

Elle indique la structure financière porteuse :

« un établissement public local d'enseignement, par la caisse des écoles, par un groupement d'intérêt public ou par toute autre structure juridique adaptée dotée d'une comptabilité publique. »109

A Paris, il s’agit d’un groupement d’intérêt public (GIP) créé en 2006.
Une circulaire de 2006

Parue au BO, elle précise les formes du programme de réussite éducative du plan de cohésion sociale, dans le cadre du volet éducatif des CUCS (contrats urbains de cohésion sociale) :

- les interventions plus collectives dans les domaines sanitaires et sociaux ;

- une individualisation des parcours et le soutien personnalisé, concernant des activités éducatives complémentaires au travail scolaire.

Elle reprécise les difficultés en jeu :

« Les difficultés scolaires que rencontrent beaucoup d’enfants et d’adolescents résultent bien souvent de facteurs liés à leur environnement social, culturel et familial ou à des difficultés de santé qui peuvent entraîner le décrochage et l’absentéisme scolaires, le repli sur soi et, parfois, des problèmes de comportement. Le programme "réussite éducative" mis en œuvre dans le cadre du plan de cohésion sociale a pour ambition de traiter l’ensemble de ces difficultés. 110
Une circulaire de la DIV (Délégation Interministérielle à la Ville) aux préfets en 2006

Elle redonne les objectifs :

« L’objectif du programme "réussite éducative" est d’accompagner depuis l’école maternelle et jusqu’au terme de la scolarité obligatoire, les enfants et les adolescents qui présentent des signes de fragilité. II s’agit de construire avec le jeune et sa famille un parcours de réussite, au carrefour de l’approche individuelle et de l’approche collective... »

Elle ajuste les principes :

« La nouvelle approche donne une place prépondérante au parcours individuel et au "sur-mesure" avec une intervention inscrite dans la durée de professionnels de différentes spécialités et d’associations constituées en réseau au sein d’équipes pluridisciplinaires de réussite éducative. »

Elle redéfinit le PRE :

« Le projet de réussite éducative n’est donc ni un projet scolaire, ni un projet destiné à l’ensemble des enfants d’un quartier, mais un programme d’actions spécifiquement dédiées aux enfants ou adolescents les plus fragilisés et à leur famille vivant sur les territoires en ZUS ou scolarisés en ZEP-REP. Il s’appuie sur un partenariat élargi à tous les acteurs concernés par la mise en œuvre d’une politique éducative à l’échelle locale. »

Elle précise la dimension éducative du PRE :

« Il est l’occasion de revisiter certaines actions du contrat de ville en les ciblant sur les enfants les plus en difficulté et en leur donnant un contenu réellement éducatif (c’est le cas des actions culturelles et sportives notamment). »111
La fiche de sollicitation pour le dispositif « réussite éducative »


FICHE DE SOLLICITATION « ETABLISSEMENT SCOLAIRE »

VOLET ANONYME

Cette fiche est communiquée aux parents de l’enfant concerné au moment de la proposition d’entrée dans le dispositif.

Date de la transmission de la demande au secrétaire technique :

Ecole ou collège :

Equipe pluridisciplinaire sollicitée :
Voici les rubriques de ce document concernant l’enfant dont le nom n’est pas mentionné:

- Sexe - Age - Classe de scolarisation :

- Retard scolaire éventuel (en nombre d’années) :

- Avance scolaire éventuelle (en nombre d’années) :

- Autres structures accueillant l’enfant :

- L’enfant vit : avec ses deux parents - avec ses deux parents de manière alternée - avec un seul de ses deux parents - autre

- L’enfant bénéficie-t-il d’une mesure de protection de l’enfance (mesure évaluation, ou mesure AED ou mesure AEMO) ? Oui - Non

- Si oui, avez-vous recueilli l’accord du service en charge de la mesure pour la mise en place d’un complément de réussite éducative ? Oui – Non

- Type de difficultés rencontrées : scolaire – social – familial - santé/bien-être – parentalité - autre

- Descriptif synthétique de la situation de l’enfant, difficultés repérées :

- Démarches déjà engagées auprès de l’enfant ou de la famille au cours des 2 dernières années en vue de sa réussite scolaire et éducative :

- Suggestions éventuelles d’actions à mettre en œuvre et/ou de partenaires à mobiliser :

- Référent de parcours envisagé :

- Coordonnées du directeur d’école :

- Coordonnées de l’assistant de service social scolaire :

  • Le projet d’école


Le projet d’école indique l’organisation des actions et moyens mis en œuvre pour assurer la réussite de tous les élèves.

Une loi puis un décret en 2005 en reprécisent le contenu et les modalités d’élaboration.

Le projet d’école :

- « définit les modalités particulières de mise en œuvre des objectifs et des programmes nationaux » ;

- « précise pour chaque cycle les actions pédagogiques qui y concourent ainsi que les voies et moyens mis en œuvre pour assurer la réussite de tous les élèves et pour associer les parents ou le représentant légal à cette fin » ;

- « détermine également les modalités d’évaluation des résultats atteints. »112

Le projet d’école inclut les modalités de différenciation et d’aide.

- Un décret en 2008 concernant l’aide personnalisée stipule que :

« L’ensemble des dispositions retenues est inscrit dans le projet d’école. »113

- Le texte reformulant en 2009 les missions des RASED donne toute sa place à l’organisation des aides dans le projet d’école :

« Le projet d'école permet d'en formaliser les principes d'organisation et de les présenter aux parents et aux partenaires. »114

- La circulaire de préparation de la rentrée 2010 indique les modalités de la différenciation : dans la classe, aide personnalisée, stages de remise à niveau, aides des enseignants spécialisés des Rased et des professeurs surnuméraires:

« Le projet d'école permet d'en formaliser les principes d'organisation et de les présenter aux parents et aux partenaires ».115

- La même circulaire évoque les actions de prévention :

« Les représentants élus sont associés aux décisions d'organisation de la vie scolaire, incités à prendre part aux instances, aux réunions institutionnelles et aux actions de prévention organisées dans le cadre du projet d'école. »

- La circulaire relative à la rentrée 2011 indique à son tour que :

« le projet d'établissement précise les moyens qui sont mis en œuvre pour assurer la réussite de tous les élèves et associe les parents à cet objectif. »116
Le projet d’école inclut les actions sur le temps périscolaire, voire extrascolaire, concourant à la mise en œuvre des objectifs nationaux.

- La loi de 2005 précise que le projet d’école :

« définit les modalités particulières de mise en œuvre des objectifs et des programmes nationaux et précise les activités scolaires et périscolaires qui y concourent. »117

Ce peut donc être le cas des Clubs Coup de pouce, ALEM, l’accompagnement éducatif et d’autres modalités d’accompagnement à la scolarité.

- La circulaire relative à la préparation de la rentrée 2010 indique que c’est « dans le projet d'école que peuvent être organisés les apports de l'accompagnement éducatif, dans les écoles relevant de l'éducation prioritaire ».
- La circulaire de mise en place de l'accompagnement éducatif à compter de la rentrée 2008 dans les écoles élémentaires de l'éducation prioritaire était même encore plus précise :

« Le projet d’accompagnement éducatif fait l’objet d’un volet spécifique du projet d’école après validation de l’inspecteur de l’éducation nationale qui veille à la cohérence d’ensemble ».118

- Un décret de 2005 mentionne le dispositif de « réussite éducative » en indiquant que le projet d’école :

« organise la continuité éducative avec les activités proposées aux élèves en dehors du temps scolaire, notamment dans le cadre des dispositifs de réussite éducative.»119



  • Les documents transmis à l’IEN


Outre les demandes liées aux initiatives relatives au contexte local de la circonscription, outre le projet d’école bien entendu, plusieurs documents sont nécessairement transmis à l’inspecteur chargé de circonscription concernant les élèves en difficulté.

Certaines démarches et par conséquent dossiers requièrent son avis (orientation en SEGPA par exemple, dossier de recours en commission d’appel concernant le refus du redoublement, demande d’intervention du dispositif R’école voir p.99).
Au cours de l’année, le directeur transmet à l’inspecteur :
- le tableau de service organisant l’aide personnalisée en début d’année et en cas de changement d’organisation :

« Les cent-huit heures annuelles de service précisées ci-dessus sont réparties et effectuées sous la responsabilité de l'inspecteur de l'Éducation nationale de la circonscription, dans le cadre de la circonscription, et font l'objet d'un tableau de service qui lui est adressé par le directeur de l'école. »120
- le projet d’organisation de l’accompagnement éducatif dans les écoles qui l’organisent :

« Le projet d’accompagnement éducatif fait l’objet d’un volet spécifique du projet d’école après validation de l’inspecteur de l’éducation nationale qui veille à la cohérence d’ensemble. » 121
- les comptes rendus des conseils (de maîtres, de cycle, d’école) qui témoignent des initiatives de l’école dans le domaine des aides :

« A l'issue de chaque séance du conseil d'école, un procès-verbal de la réunion est dressé par son président, signé par celui-ci puis contresigné par le secrétaire de séance et consigné dans un registre spécial conservé à l'école. Deux exemplaires du procès-verbal sont adressés à l'inspecteur de l'Éducation nationale chargé de la circonscription d'enseignement du premier degré et un exemplaire est adressé au maire. Un exemplaire du procès-verbal est affiché en un lieu accessible aux parents d'élèves. »

« Un relevé des conclusions du conseil des maîtres de l'école est établi par son président, signé par celui-ci et consigné dans un registre spécial conservé à l'école. Une copie en est adressée à l'inspecteur de l'Éducation nationale chargé de la circonscription d'enseignement du premier degré. » 122
- à Paris, le bilan des maintiens et le projet de PPRE des redoublants est transmis en fin d’année voir p.93-94.
VII. Ressources : une sélection


  • Une sélection d’articles : alertes et pistes

  • Le soutien : un texte ministériel « historique »

  • Lexique

  • Sigles

  • Bibliographie et sitographie



  • Une sélection d’articles : alertes et pistes


Trois articles nous alertent sur des risques, des dérives, des impasses :

  • Gérard Chauveau : « Dix risques majeurs » 

  • Dominique Bucheton : « Des remédiations qui se révèlent être de fausses pistes »

  • Philippe Meirieu : « Quelques alertes salutaires concernant la personnalisation »


Deux documents nous donnent des pistes, nous aident à penser l’action, concrètement :

  • Roland Goigoux : typologie selon 7 familles d’aides

  • Bruno Egron : typologies d’organisation, d’accompagnement de l’enseignant, d’actions d’aide.


GERARD CHAUVEAU : « DIX FAÇONS DE NE PAS AIDER »

Dans un article intitulé « Dix risques majeurs »123, Gérard Chauveau met en garde contre les effets néfastes d’une aide pourtant indispensable. Il liste dix façons de procéder qui peuvent entraver le succès de l’aide au destinataire en difficulté.

« 1. Le saupoudrage

L’aide se limite fréquemment à une intervention fragmentée, émiettée, épisodique. Son impact est alors superficiel, voire insignifiant. Par exemple l’aidant prend en charge un élève une fois (une heure) par semaine alors que celui-ci aurait besoin qu’on concentre les forces et les efforts ou qu’on lui apporte un soutien intense et continu. Selon cette conception, le meilleur professionnel de l’aide est celui qui « papillonne » ou « s’éparpille » : on apprécie son travail au nombre d’enfants « suivis » et au nombre d’écoles « couvertes » (ou visitées).

2. La substitution

L’aide se situe souvent à la place d’une séquence pédagogique. Alors que les élèves aidés sont en difficulté en lecture-écriture et/ou en mathématiques, on remplace certaines activités scolaires de lecture-écriture ou de mathématiques par des aides dans d’autres domaines : comportement, socialisation, psychomotricité…

3. La diversion

On détourne l’attention du problème qu’on prétend traiter (conduite d’évitement), on distrait. Par exemple, on va offrir à un élève en difficulté en lecture-écriture toutes sortes d’activités éloignées de la langue écrite, ou bien on va axer les aides sur l’ambiance (ou le climat, le relationnel) alors qu’on annonçait vouloir améliorer les apprentissages scolaires.

4. La sous-stimulation

Certaines aides relèvent des pédagogies « d’attente » ou des enseignements « allégés ». Elles sont fondées sur l’idée que « ces enfants-là » – les élèves à risques, à problème, en difficulté – ne peuvent pas recevoir autant de stimulations ou de prestations intellectuelles que les sujets dits normaux. En guise du « plus » annoncé (une aide psychologique, un soutien, une rééducation, un enseignement mieux adapté), on donne « moins » à ceux qui ont moins : moins d’enseignement, moins d’activités cognitives, moins d’ambition pédagogique, moins d’occasions d’apprendre et de résoudre des situations-problèmes (voir aussi les risques 2 et 3 ci-dessus).




5. La dépendance

La personne s’accoutume à l’aide qu’elle reçoit et ne peut plus « s’en passer ». À moins que ce ne soit l’aidant qui ne puisse interrompre sa relation d’aide ! On voulait aider le sujet à devenir plus autonome et on produit un « assisté », un individu un peu plus dépendant et déresponsabilisé.

6. Le désengagement

La déresponsabilisation peut également « toucher » les autres intervenants ou professionnels concernés. Par exemple, des parents ou des enseignants ont tendance à se décharger du problème (ou de l’enfant-problème), sur les spécialistes ou sur le service spécialisé (RASED124), CMPP125…). Quelques-uns, qui avaient su faire face jusqu’à l’arrivée des professionnels de l’aide spécialisée, se retirent ou se démobilisent.

7. La ségrégation

On a souvent tendance à mettre à part ou à l’écart la personne en difficulté (ou « à problème ») avant ou afin de lui apporter l’aide jugée indispensable. On commence par séparer et marginaliser l’aidé en le plaçant dans une structure « spéciale » et peu valorisée. Dès le départ, l’aidant est en pleine ambiguïté ou en plein dilemme : son action va-t-elle favoriser la réussite et l’intégration du sujet aidé ou entériner sa relégation (par exemple dans une filière de l’éducation spécialisée ou d’une structure perçue à tort ou à raison, comme « voie de garage », « classe ghetto », etc.) ? Ces procédures « ségrégatives » sont étroitement liées aux logiques différentialistes (celles qui se focalisent sur « la différence », la particularité ou la spécificité de celui qu’on veut aider). Elles reposent sur un postulat : le destinataire de l’aide se caractérise essentiellement par des traits et des besoins spécifiques, il nécessite donc des mesures complètement spécifiques ou particularistes (un « traitement » à part).

8. La stigmatisation

À partir du moment où, dans une population tout venant, on isole un sujet particulier (repéré et choisi à partir de ses difficultés, ses problèmes…) pour lui donner une aide particulière avec un spécialiste, on risque de faire deux choses opposées en même temps. Ainsi, dans nombre de prises en charge psychopédagogiques classiques, on mêle le traitement et le signalement ; celui-ci « montre du doigt », officialise et légitime la catégorisation négative de la personne aidée (« handicapé », « inadapté », « inapte »…). On apporte à la fois un plus (une aide, un soutien) et un moins (l’étiquetage négatif, la dévalorisation) ; on enclenche deux processus contradictoires qui s’annulent ou s’annihilent.

9. La pathologisation

Il n’est pas rare que les aides et les aidants polarisent uniquement sur les déficiences, les déficits, les « défauts » (défaillances, défectuosités) du sujet à aider. En négligeant les potentiels, les ressources, les acquis, voire les atouts de l’aidé, l’approche déficitariste (ou défectologique) rend difficile le déclenchement d’une dynamique positive. Celle-ci suppose qu’on prenne appui sur les points forts de celui qu’on aide. Si l’on ne prend en compte pour le définir et pour l’aider, que ses manques et ses carences, on se contentera le plus souvent de « gérer l’échec » au lieu de générer la réussite ; et l’on sera tenté de « renvoyer » l’aide aux élèves en difficulté aux intervenants du secteur psycho-médical ou de l’enseignement spécialisé.

10. L’ambivalence

Certains enseignants sont à la fois très demandeurs d’aides (et d’aidants) aux élèves en difficulté et très durs, parfois à la limite de la violence et du rejet, dans la présentation de ces derniers. Les élèves aidés ont alors l’impression d’entendre un double langage, de recevoir deux messages simultanés et opposés : « Viens, on va t’aider, tu vas y arriver, tu dois y arriver. » et « Tu es incapable d’y arriver, tu as trop de handicaps, trop de défauts. » Ils sont pris au piège de l’injonction paradoxale : « il faut de l’aide, c’est indispensable, voire urgent »… et « ça ne servira à rien ». 

Et pourtant, il en faut


On le voit : si l’on n’est pas très vigilant et rigoureux, le remède peut être inefficace ou pire que le mal.

Mais ces constats n’ont d’intérêt que s’ils permettent de repérer ou de proposer des types d’aides et des modes d’intervention plus efficaces… ou/et de réduire ou d’éliminer les risques et les effets pervers les plus fréquents. (…) »


DOMINIQUE BUCHETON : « DES REMEDIATIONS QUI SE REVELENT ETRE DE FAUSSES PISTES »126

« On cherche ici à comprendre pourquoi certaines pistes possibles peuvent se transformer en impasses. Pour quelles raisons tous ces dispositifs multiples de remédiation, d’aide méthodologique, de rattrapage, de soutien, patiemment inventés et tentés, notamment en ZEP, par les enseignants soucieux de trouver les moyens d’apporter des réponses à toutes ces insuffisances, échouent fréquemment ou, lorsqu’ils réussissent, voient leur bénéfice s’effacer rapidement. Parfois, ils renforcent même l’échec scolaire.

Ce fut le cas par exemple dans les années 90 des classes de français organisées au collège en groupes de niveau puis en groupes de besoin. De manière insidieuse, elles continuaient d’augmenter les écarts entre les élèves : les moyens stagnaient, les bons progressaient de façon spectaculaire et les plus faibles s’installaient dans des comportements de plus en plus passifs et négatifs. Force est de constater que plus d’aide individualisée des maîtres accueillant des groupes plus restreints, plus d’heures de français et de mathématiques en sixième, plus de sorties culturelles, plus d’heures de méthodologie, de lecture d’énoncés de problèmes, etc. ne réconcilient pas en profondeur avec l’école ces élèves en rupture avec elle.

Lorsqu’on observe les classes d’élèves en difficulté, qui mettent certains enseignants (même chevronnés) eux aussi en difficulté, on constate que tout se passe comme si ces élèves voulaient imposer, par leurs conduites de refus, par les résistances manifestées (volontairement ou non, consciemment ou non) les règles de vie de la classe, parfois les contenus enseignés et les méthodes pédagogiques employées. Un équilibre se met alors en place, sournoisement négatif, dont il est difficile de sortir. L’enseignant n’est plus alors vraiment le maître. Les élèves en refus résistent, parfois gagnent ou, plus pervers, font semblant de faire gagner le maître. Le calme s’installe, les tâches deviennent plus occupationnelles que formatives.

Les auteurs de l’étude sur les difficultés en mathématiques signalent dans leur discipline deux écueils majeurs dans les réponses données à ces difficultés :

La simplification excessive

Ils constatent une tendance à la simplification à l’extrême et à la négociation à la baisse des consignes, objectifs, tâches :

a) la baisse est « locale » au cours de chaque séance, l’apport d’aides escamote les difficultés ;

b) la baisse peut être globale, en termes de programmation pour l’année, le cycle.

L’individualisation fusionnelle

La réponse peut aussi prendre la forme d’une individualisation extrême de l’aide en réponse à une demande de relation individualisée exclusive. C’est répondre exclusivement sur le plan pédagogique pour en réalité, laisser l’élève dans une relation de dépendance à l’égard des dispositifs d’aide, incapable de prendre d’initiative, incapable d’un effort autonome, incapable en réalité de se construire :

1) dans la distance à l’adulte ;

2) dans la distance à ses pairs (il doit accepter de s’en distinguer, de ne pas faire corps avec eux… problème posé par ces classes où avoir une bonne note est mal vu parce que cela vous distingue) ;

3) dans la distance à soi, enfin.

Nous pourrions compléter ici la liste de ces réponses qui amènent à des dérives.

Le retour aux « fondamentaux »

De manière récurrente, on voit ressurgir l’appel à un « retour aux sources », aux « bonnes vieilles méthodes qui ont fait leurs preuves », aux « compétences fondamentales », aux « compétences [dites] de base ». En réalité, il s’agit de revenir à une conception cumulative et progressive du savoir-écrire, qui correspondrait pour la rédaction à cette conception linéariste de la lecture qui imposait, dans les salles d’asile du XIXe siècle, qu’on apprenne d’abord les lettres, puis les syllabes, puis les mots simples, etc., et qui retardait jusqu’au CM le moment où l’on écrirait de courts paragraphes 127.

Ces exercices ou apprentissages dits de base ne correspondent dans la discipline français à aucune réalité langagière : dès que l’élève parle, écrit ou lit en CP, raconte la moindre histoire, il est obligé de résoudre une très grande complexité d’opérations cognitives, langagières et culturelles pour fabriquer du sens.
Outre qu’il n’est pas certain qu’il ait existé un âge d’or de la pédagogie du français…, on ne peut que faire remarquer que les élèves en difficulté sont ceux qui aiment bien les bons vieux exercices : dictées, grammaire… Toutes formes de tâches répétitives, qui pointent précisément le problème à résoudre, qui satisfont leurs représentations du travail scolaire, qui ne nécessitent pas de fabriquer du sens et encore moins de penser par soi-même. La question est à poser en ces termes : peut-on apprendre à écrire en passant son temps à faire des exercices ?




Un excès de guidage et d’accompagnement des tâches

Une autre tentation très présente en français : trop d’étayage. Pour être sûr que l’élève se fait une représentation claire de la tâche, l’enseignant passe un temps important à clarifier les consignes, les faire répéter, établir des listes de critères, donner des modèles rigoureusement analysés ou des marches à suivre impératives… Un temps passé à négocier la tâche et à la diriger dans le but d’aider : l’effet paradoxal est que l’excès de guidage retarde le moment d’entrer dans la tâche et surtout décharge les élèves d’une partie de sa gestion.

Ainsi retrouvons-nous les observations de nos collègues didacticiens des mathématiques : en facilitant ou en sur-étayant les tâches, la multiplication des dispositifs d’aide et de soutien rend ces élèves plus dépendants à la fois du maître, des consignes, du contexte immédiat. Ils empêchent d’une certaine façon les conduites de prise de risque que demande tout travail intellectuel et de ce fait renforcent les difficultés mêmes auxquelles ils cherchent à remédier. Ils empêchent ainsi que ne se construisent les attitudes intellectuelles et langagières nécessaires au travail de l’école.

Anecdote : Qu’on imagine a contrario un instant l’aventure extraordinaire que représente pour un petit de classe préparatoire le tout premier texte qu’il écrit aux environs de février pour raconter une visite de sa classe au port de Collioure. Il connaît un certain nombre de mots, de graphies, de lettres et il se jette dans une écriture « longue », sans douter un instant de pouvoir y arriver. Le maître est là, bienveillant, répondant à la demande des élèves ; quatre copains, chacun à son texte autour de la table, aident aussi. On cherche sur les écrits collés sur les murs, dans les albums lus. À la fin de l’atelier écriture, ce petit élève lit et recopie son texte, différent de celui des copains : deux ou trois petites phrases souvent, mais les siennes, qui racontent son expérience particulière128. Pendant ce temps, dans d’autres classes, ce qu’on appelle écriture, c’est déplacer et coller quelques étiquettes de mots étudiés dans la leçon du livre de lecture !

Qu’est-ce en effet qu’apprendre sinon partir à l’aventure, si ce n’est accepter en profondeur qu’on ne sait pas, qu’on a besoin de modifier ses habitudes, d’inventer de nouveaux itinéraires, de nouveaux outils, de nouvelles stratégies pour réaliser les tâches demandées (que ce soit en EPS, en biologie ou pour écrire un récit de fiction qui intéresse un lecteur) ?

Les élèves en difficultés ont souvent peur de la nouveauté. Ils veulent toujours refaire la même chose, le même problème, le même récit, relire les mêmes livres. Les conforter dans cette tendance ne les sécurise qu’en apparence.

La dilution du travail dans la suractivité ou la déscolarisation des tâches

On pense parfois mobiliser les élèves en dépaysant les pratiques d’écriture grâce à des projets longs, souvent ambitieux, preneurs de temps, qui invitent les élèves à sortir de l’école, à déscolariser l’écriture comme on a souhaité, un temps, déscolariser la lecture. Il n’y a aucune raison en effet de faire de l’école une terre austère où le plaisir et le jeu sont exclus. Mais le danger est de désolidariser les apprentissages de ces tâches, de rendre plus difficile le retour aux tâches quotidiennes de l’école et le transfert des connaissances et des savoir-faire et, de rendre plus difficile la construction de l’école comme espace d’un travail intellectuel.

Un autre écueil est aussi d’imaginer que pour maintenir l’attention des élèves, il faille en permanence changer de projets. On constate que les enseignants les plus actifs et combatifs sur le front de la lutte contre l’échec scolaire démultiplient et diversifient en permanence les tâches d’écriture en puisant à toute l’histoire de la didactique de l’écriture : jeux d’écriture, jeux poétiques, textes libres, journal scolaire, lettre aux correspondants, écrits formalisés inspirés des travaux d’Écouen ou d’EVA. Pour autant une étude attentive des résultats des élèves dans une classe ZEP de CM2, observée toute l’année129, montre que si tous progressent de façon importante, on constate que ce sont les élèves les plus en difficulté qui progressent le moins. On peut penser alors qu’en passant trop vite d’un projet à un autre, on ne leur laisse pas assez de temps pour intérioriser et stabiliser les savoirs et compétences que celui-ci a nécessités. Faire beaucoup écrire, de manière brève et diverse, ne suffit de toute évidence pas. Il faut du temps, suffisamment de continuité et de reprise pour que l’élève puisse effectuer un parcours personnel d’écriture sans pour autant se lasser. »
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«Le Cerveau et la Pensée» (1980), in G. Canguilhem, philosophe, historien des sciences, 1992, p. 11 à 33 isbn 2226062017








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