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Universalité et relativité
Effet Flynn : James R. Flynn a mis en évidence que les individus testés au même âge (par exemple, a 20 ans), dans les mêmes conditions et à l’aide d’une même épreuve d’intelligence obtiennent des scores moyens qui augmentent d’une génération à l’autre. Dit autrement, si vous passez un test d’intelligence aujourd’hui vous obtiendrez un QI d’environ 10 points de plus que celui de vos parents quand ils avaient votre âge !

Discussion

  • 1. Même si les tests n’évaluent probablement que l’intelligence dite académique, tels les apprentissages scolaires, dans des sociétés comme les nôtres, son évaluation est un enjeu crucial pour tous les individus  

  • 2. « Quand on abandonne les tests pour se fier à son intuition, on risque pire. Dans un test, on connait assez exactement sa marge d’erreur. Dans une évaluation intuitive, on ne la connait pas ». (Zazzo, 1983, p.113)

 

Lautrey :

  • En résumé donc, Binet ou Wechsler ont élaboré leurs échelles d’intelligence de façon très pragmatique, mais le fait que d’autres tests, élaborés à partir de cadres théoriques plus riches et assez divers, mesurent à peu près la même chose, leur confère – a posteriori –une validité théorique qui leur faisait défaut au départ. Par leur démarche pragmatique, ils ont permis de réunir un ensemble de faits dont toute théorie de l’intelligence devra pouvoir rendre compte. Si la capacité d’adaptation cognitive que mesurent ces tests est assez générale, elle n’est sans doute pas pour autant toute l’intelligence.

  • L’intelligence académique, c’est-à-dire la  forme d’adaptation cognitive en jeu dans des apprentissages explicites, comme ceux qui sont faits dans le système scolaire. Mais même si ce n’est qu’une des formes de l’intelligence, il reste que dans des sociétés comme les nôtres, elle joue un rôle suffisamment crucial, pour les individus et pour les sociétés, pour que son évaluation soit un enjeu scientifique et social important.

 


  • Les recherches initiales de Stella Vosniadou et de ses collaborateurs : Théorie cognitiviste

 

Le cognitivisme :

  • Le cerveau comme un ordinateur.

  • La neurobiologie actuelle montre que l’esprit n’est pas comme un logiciel informatique.

 

  • Maintenant on parle plutôt de notion de « modèle mental » par Philip johnson-laird : « Représentation interne du monde extérieur, représentation des connaissances. »

 

  • Face à un problème qui nous occupe, nous allons construire des modèles du monde sur la base de nos perceptions. Ces modèles vont évoluer au fur et à mesure de l’état d’avancement de notre réflexion.




  • L’idée développée par Johnson :

  • Nous allons construire des modèles mentaux à partir des constructions internes nous allons fabriquer des hypothèses pour comprendre la situation dans laquelle on se trouve.

 

Perceptions :

  • Modèles mentaux 

  • Inférences  

  • Nouvelles actions

 

Les Modèles mentaux sont :

  • Homomorphe au monde : Le fait que le modèle mental possède une structure analogue à celle de la situation du monde qu’il représente et que, d’autre part, son contenu correspond à « des objets du monde ». Dit autrement, les modèles mentaux ne « calculent » pas ; « ils ne font que figurer les objets du monde ou certaines de leurs propriétés pertinentes ».




  • Des representations dynamiques : Le modèle mental est une représentation qui évolue pour refléter l’évolution, réelle ou prévisible, de la situation représentée : il s’agit donc d’une représentation dynamique.




  • De nature construire : Et non pas objectiviste. Ceci signifie qu’ils n’ont pas d’existence absolue a priori dans la mémoire du système. Ils n’existent que de façon transitoire, ou fugace, au cours même de l’activité de résolution du problème. La nature « construite » d’un modèle mental  «indique que le modèle est construit pour les besoins de l’interprétation par le déploiement d’un certain nombre de connaissances du système » et du fait d’une interaction du système avec le monde.

 

 

Différentes hypothèses :

 

  • Hypothèse d’un développement continu et unitaire. Selon Stella Vosniadou et ses collaborateurs, le développement de la conception de l’Univers apparait soumit à un processus progressif et continu, plutôt qu’à un changement radical d’une théorie pour une autre. Cette thèse envisage que le développement des concepts consiste en différents changements à l’intérieur d’un même cadre théorique, ou domaine spécifique de connaissances, au sein duquel des connexions sont établies entre données distinctes pour créer de la cohérence et de l’unité. Leurs hypothèses sont que les jeunes enfants considèrent la terre tout d’abord comme un objet physique et non comme un objet céleste.

 

  • Hypothèse d’un développement discontinu et pluraliste.  Michael Siegal et al. (2004), mettent en doute le fait que les croyances précoces (la platitude de la Terre et la contrainte de support des objets) soient « enracinées »  au même niveau dans toutes les cultures et que les conceptions erronées des enfants en découlent systématiquement. En effet, selon les auteurs, dans certaines cultures, les enfants peuvent être confrontés très tôt dans leur cursus scolaire à un enseignement qui coïncide parfaitement avec les savoirs scientifiques, entrainant alors une réduction du biais éventuel produit par les connaissances issues de l’expérience directe. Ailleurs, les enfants peuvent ne pas avoir du tout de croyances ou de théories naïves à propos de la forme de la Terre et cela, préalablement à l’enseignement du modèle scientifique dans les écoles. Dans les deux cas, le développement du concept d’Univers ne serait pas « dirige » ou « contraint » par des croyances initiales ou naïves erronées, mais apparaitrait plutôt comme le développement  discontinu de fragments de savoirs apprit ici ou là.

 

 

Méthodes :


  • Stella Vosniadou et William Brewer (1992, 1994) utilisent un questionnaire « ouvert » et demandent aux enfants de faire des réponses orales ainsi que des dessins.

 

  • Siegal et al proposent un questionnaire fermé composé de 14 questions pour lesquelles on propose de choisir entre une réponse «scientifique» et une autre qualifiée d’ «intuitive».

 

  • Recherche 1 : Dans une première recherche, l’objectif de Siegal et al. (2004) est de comparer la connaissance de la forme de la Terre chez des enfants vivants aux antipodes (Angleterre et Australie). Il s’agit de pays différents mais qui partagent de nombreuses caractéristiques culturelles. Cependant, malgré ces caractéristiques culturelles communes. En particulier, les enfants australiens reçoivent un enseignement dans le domaine de la cosmologie beaucoup plus pousse et plus précocement que les enfants anglais (c’est-à-dire des 4-5 ans pour les Australiens et 7-8 ans seulement pour les Anglais).

 

  • Résultat : Les résultats de cette première recherche montrent qu’une majorité d’enfants des deux pays font des réponses conformes à une conception de la Terre sphérique, tout autour de laquelle les gens peuvent vivre sans en tomber. Ces résultats sont donc différents de ceux obtenus par Stella Vosniadou avec un questionnaire ouvert et une modélisation en 2D. Comme cela était attendu, les enfants australiens sont meilleurs que les Anglais. La thèse de la continuité du développement du concept d’Univers à partir de croyances initiales erronées (cf. hypothèse n°1 de Stella Vosniadou) ne semble pas résister aux résultats obtenus auprès des enfants australiens. En revanche, les résultats vont dans le sens de la thèse d’un effet de la transmission culturelle, c’est-à-dire ici, de l’enseignement précoce de la cosmologie à l’école (cf. hypothèse n°2 de Stella Vosniadou).

 

 

  • Recherche 2 : L’objectif des auteurs est maintenant de comparer les performances d’enfants australiens uniquement, mais aux deux formes de questionnaires (ouvert et fermé). Les mêmes enfants vont être interrogés avec les deux questionnaires.

 

  • Résultats : Ces derniers résultats mettent en évidence que le niveau de performances des enfants parait dépendre du type de questionnaire et de dessins.

 

  • Au niveau théorique, Michael Siegal et al. estiment que leurs résultats montrant une différence significative des performances d’enfants australiens et anglais confirment l’hypothèse d’un effet important de la transmission culturelle, conformément à Stella Vosniadou.

  • En revanche, les auteurs n’adhèrent pas à l’hypothèse d’une influence des présupposés  « enracinées », d’origine innée, sur les savoirs initiaux des enfants.

  • De plus, au niveau méthodologique, les auteurs affirment que la  «connaissance possible» des enfants  dans le domaine de la cosmologie, apparait sous-estimée par les techniques utilisées dans les recherches de Stella Vosniadou et de ses collaborateurs (c’est-à-dire le questionnaire ouvert et la modélisation en 2D) qui «empêchent la manifestation en profondeur de leurs connaissances ».




  • Leurs résultats indiquent que les connaissances des enfants relatives à l’Univers sont  plurielles ou « fragmentées ».

 
Conclusion :  

  • Quel est le rôle des savoirs initiaux ou naïfs, d’origine innée, et celui de la culture ?

  • Contrainte exercé sur les acquisitions ultérieures (transmission « indirecte » des savoirs) :

  • Jean Piaget et l’assimilation

  • Transmission des savoirs « directement » via la communication, les médias, la culture, etc. :

  • Lev Vygotski et l’appropriation

  • Dans les deux cas, la culture a un impact, direct ou indirect.




  • Quelle est la forme que prend le développement des savoirs ?

  • Unité et cohérence : Jean Piaget et la continuité

  • Pluralité et non cohérence : Lev Vygotski et la discontinuité

  • Quelle est la bonne méthode ?

  • Le Q-O « sous-estimerait » le niveau de performances des enfants, selon M. Siegal et ali. .

  • Préférence pour le questionnaire fermé

  • Le Q-F « surestimerait » ce niveau, selon S. Vosniadou et ali.

  • Préférence pour le questionnaire ouvert



CM5 : Le développement (et la méthodologie)
Que considère-t-on comme universel dans le développement psychologique ?
Plan :

  1. Méthodes d’étude du psychisme et de son développement

  2. Niveaux d’analyse du psychisme et de son développement


Que considère-t-on comme universel dans le développement ?

  • Réponse 1 : « […] ce qui est universel, ce sont certains produits du développement » (courant de la psychologie comparative ou interculturelle)

  • Réponse 2 : « ce qui est universel - et fondamental pour le développement psychologique – […] c’est un mode de fonctionnement, une certaine façon d’engager des processus formateurs en relation directe avec l’environnement social et culturel » (courant de la psychologie culturelle)




  1. Méthodes d’étude du psychisme et de son développement


Méthodologie répandue…
Interaction sociale (ou culture)

= Variable indépendante

Esprit

= Variable dépendante

Une commodité !

  • Or, les choix méthodologiques sont une commodité (Rogoff et Angelillo, 2002)

  • Le « découpage » du développement en variables n’est :

  • Ni le reflet de l’organisation du monde psychique 

  • Ni le seul moyen à notre disposition pour étudier les processus complexes


Spécificités des méthodes des recherches comparatives

  • Plan expérimental versus quasi-expérimental




  • Plan expérimental : sélectionner les participants de manière aléatoire (tirage au sort) + les répartir de manière aléatoire dans différents groupes expérimentaux.




  • Comment faire quand l’appartenance à un groupe social ou culturel est prédéterminé ?

  • Plan quasi-expérimental


Un exemple : étude de Sylvia Scribner et Michael Cole (1981)

  • Question : l’alphabétisation transforme-t-elle les capacités cognitives ?

  • Méthode : Comparaison de groupes alphabétisés en milieu scolaire versus hors de l’école et des analphabètes.

  • Résultats : C’est la fréquentation du milieu scolaire, et non l’alphabétisation qui a un effet sur les capacités cognitives.




  • Ici, la démarche quasi-expérimentale a permis de conclure en analysant l’effet de certains facteurs culturels considérés comme des variables indépendantes.


CRITIQUES des méthodes des recherches comparatives

  • Risque important d’ethnocentrisme

  • Le statut de variable indépendante attribué aux facteurs culturels est problématique : les individus construisent la culture en même temps qu’ils interagissent entre eux !

  • Du coup on ne peut pas considérer les facteurs culturels comme « indépendants » des individus.


Spécificités des méthodes des recherches culturelles

  • Les participants et le chercheur sont impliqués subjectivement dans le processus de construction de significations sociales et culturelles

  • Elaborer des situations et procédures, pour chaque culture, à partir des styles de vie et des modes de communication propres :

  • La comparaison devient secondaire ;

  • La méthodologie est plutôt inductive (on part des faits observables sans hypothèse précise) et qualitative.


Comment interpréter les données ?

  • Cf. recherche de David Lancy (1996) sur les enfants Kpelle du Liberia

  • Les conduites de l’enfant jouant au jeu de semailles doivent-elles s’interpréter :

  • En termes de « capacités cognitives individuelles » ?

  • En termes de « respect dû aux ainés » ?

  • Une combinaison des méthodes est-elle possible ?

  • Utiliser conjointement des méthodes diversifiant les niveaux d’analyse pour ensuite les relier.


Pistes…

  • Les histoires de vie (méthode empruntée à la sociologie)

  • Les monographies (utilisées en ethnologie)

  • Les entretiens thématiques et les questionnaires (issus de la psycho sociale)

  • Les analyses de discours

  • Etc. (Etude des savoirs quotidiens ; étude de la contribution active de l’enfant au processus d’enculturation, cf. Deleau, 2004)




  1. Niveau d’analyse du psychisme et de son développement.

Universalité et relativité

  • A la question suivante, qui est le titre de leur ouvrage, Le développement psychologique est-il universel ? Blandine Bril et Henri Lehalle (1988) estiment que la réponse dépend « du niveau d’analyse auquel on se situe » (p.189) mais pas de la science (la science -- bien sûr -- c’est la psychologie) à laquelle on se réfère.

  • Quels sont les niveaux d’analyse auxquels on peut se situer ?

A propos de la couleur

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  1. Niveau du « réel » en soi

  • Ou niveau de la réalité du monde psychique ou bien du réel indépendant de tout observateur.

  • Hé bien, la couleur n’existe pas en tant que telle !

  • Ce qui existe « en soi », ce sont différentes longueurs d’onde électromagnétique qui se réfléchissent sur les surfaces et qui ne sont pas colorées.

  • « En soi », le monde physique n’a donc pas de couleurs.


Image 1 & 2 : Voir cours Image 3 :

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Où sont-elles ?

  • Les couleurs existent donc « dans l’œil et dans le cerveau d’un observateur conscient.

  • C’est ce que l’on appelle une perception.

  • Mais si, « dans » nos têtes, il n’y a rien non plus qui soit de la couleur « en soi »… alors où sont-elles passées ?

  • De plus, la relation entre les propriétés de réflectance des objets et la perception de la couleur par un sujet n’est pas simple.




  1. Niveau du « vivant »

  • Chaque espèce vivante, du fait de son organisation neurophysiologique, « voit » le monde d’une certaine façon.

  • Notion de Umwelt (monde propre)

  • Les oiseaux, les poissons, les reptiles, les insectes, ont une vision chromatique, mais les chats et les chiens non.


Pourquoi ça ?

  • Pourquoi voyons-nous les couleurs comme nous les voyons, et pas autrement ?

  • Parce que c’est une « adaptation ».

  • Par exemple, pourquoi voyons-nous les pommes « rouges » ?

  • Ben… pour les manger ! Et non parce qu’elles sont rouges…

  • Et pourquoi les chats ne voient-ils pas les pommes « rouges » ?

  • Parce qu’ils ne les mangent pas…


Evolution

  • La thèse dite évolutionniste postule que les diverses propriétés de réflectance des objets et les systèmes de vision chromatique se sont ajustés l’un à l’autre.

  • Piaget évoquait deux aspects du processus d’adaptation issu de l’évolution : l’assimilation et l’accommodation.

  • On parle aussi de « couplage » : Sujet  Objet




  1. Niveau de l’espèce




  • La perception des couleurs par Homo Sapiens est-elle universelle ?

  • Percept : « Produit mental de l’activité perceptive [ou expérience subjective], par opposition au stimulus, événements du milieu externe ou interne […], les percepts demeurent strictement individuels (sauf à en fournir une description verbale dont il serait hasardeux d’affirmer la validité) » (Richelle, in Doron et Parot, 1991, p.506)


Voir images sur cours


  1. Niveau des concepts




  • Concept : « produit mental d’une activité idéatoire d’abstraction […] les concepts participent étroitement des systèmes sémantiques et logiques impliqués dans les échanges verbaux, et sont par-là relativement aisés à formuler par le langage ou en quelque autre code formel » (Richelle, in Doron et Parot, 1991, p. 506).

Forme élémentaire de la pensée, un concept est « toujours une idée générale [et non pas individuelle ou subjective] […] » (Grize, in Doron et Parot, 1991, p. 131).

« La » couleur

  • En tant qu’idée générale, le concept de couleur, c’est-à-dire « la » couleur, existe-t-elle dans toutes les cultures humaines ?

  • Ou aussi, « la conception que notre culture [occidentale, puis scientifique] a construite de cette dimension de l’environnement physique » est-elle universelle ? (Dubois et al., 1997, p.21)

  • La réponse est non ! (mais elle se mondialise)



Les Fon

  • Par exemple, chez les Fon (au Bénin), « il n’existerait pas de couleur en soi dans cette culture, mais des expériences de couleurs en étroite relation avec les individus, leur statut socioculturel, les circonstances et les lieux de leurs expériences […] Il n’existerait donc que des expériences de couleurs portant sur tel ou tel objet » (Guédou et Coninckx, 1986, cités par Dubois et al., 1997, p.22)



  1. Niveau du sens commun




  • Couleur et langue. Dans les années 70, on montre que la catégorisation linguistique de la couleur s’appuie sur les « universaux perceptifs panhumains » que sont « les onze catégories de couleur essentielles » (p.228), même si la langue « contient » largement moins de onze termes de couleurs.

  • Cf. les Dani de Papouasie-Nouvelle-Guinée qui n’en ont que deux

  • Validation de contraintes universelles.



Catégories de base (voir cours)
Vert ou Bleu

  • Cependant, des recherches, dont certaines sont récentes, montrent que la conception de la couleur a un effet sur la perception des couleurs.

  • En anglais, il y a deux mots : Green et blue ;

  • En tarahumara, il y a un mot : « vert-ou-bleu » ;

  • « Les locuteurs anglais tendent à exagérer les distances perçues entre les couleurs proches de la frontière vert-bleu, tandis que les locuteurs tarahumara ne le font pas » (Varela et al., 1993, p.232).




  1. Niveau des psychologues

(Voir image sur cours)
Représentation

  • Les arguments présentés ne militeraient pas pour la thèse de la représentation « dans » l’esprit des caractéristiques d’un « monde prédonné indépendant de nos capacités perceptives et cognitives [ou conceptuelles] » (Varela, Thompson et Rosch, 1993, p.232).


Enaction

  • Ils militeraient plutôt pour une thèse selon laquelle les catégories perceptives et conceptuelles sont « expérientielles, consensuelles et corporellement inscrites [ou en-actées] : elles dépendent de notre couplage structurel avec notre environnement » (idem).

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