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LANGUES DE SCOLARISATION DANS UN CADRE EUROPEEN POUR LES LANGUES DE L’EDUCATION : APPRENDRE, ENSEIGNER, EVALUER Conférence Intergouvernementale Prague, 8 – 10 novembre 2007RAPPORT par Michael FLEMING Table des matières PartIE UN : Vue d’ensemble de la Conférence 5
Partie deux : présentations de la conférence 13 Ouverture 13 Session I. Compétences en communication et en langues dans le curriculum 23 Session II. Langues de scolarisation, apprenants de classes sociales défavorisées et égalité des chances 29 Session III. Aspects de la langue comme discipline 30 Session IV. Aspects de la langue d’enseignement (des autres disciplines) 31 Session V. Quelle évaluation ? 36 Clôture 38 ANNEXES Annexe 1: Programme de la Conférence 55 Annexe 2: Liste des études préliminaires 59 Annexe 3: Liste des participants 61 Annexe 4: Diagramme Langues de l’Education 72 Annexe 5: Case studies on disadvantaged learners 74 PartIE UN : Vue d’ensemble de la Conférence Cette conférence fait suite à celle qui, à Strasbourg en 2006, a lancé le projet sur les langues de l’éducation. L’objectif central du projet est d’aider les États membres qui cherchent à élever le niveau de réussite dans l’acquisition de la langue. L’intention est de concevoir un cadre commun de référence afin de faciliter l’élaboration de politiques et de pratiques capables de relever les principaux défis liés à la langue de scolarisation1, notamment en ce qui concerne la langue comme discipline et la langue d’enseignement. L’intention est également, en temps opportun, d’intégrer dans un cadre général pour les langues de l'éducation, des perspectives sur l’enseignement des langues étrangères autres que les langues présentes dans l’éducation, ainsi que les importants travaux déjà entrepris dans ce domaine par la Division des Politiques linguistiques du Conseil de l'Europe (voir le graphique en annexe). Cette conférence visait trois principaux objectifs :
Témoignent du succès incontestable de cette conférence les progrès considérables réalisés depuis l’an dernier sur certaines des questions clés liées au projet :
Certes, de nombreuses questions restent à résoudre mais, grâce à cette conférence, le groupe de travail voit plus clairement comment faire progresser le projet. La centralité des valeurs Résumer la conférence est tâche relativement simple étant donné son orientation sur des thèmes centraux. Toutefois, ce ne serait pas rendre justice à la complexité des questions abordées dans les présentations, les groupes de travail et les débats. Cette complexité est en partie due à la diversité des sujets que le projet entend couvrir. Ainsi, la langue comme discipline comporte des objectifs et un contenu qui lui sont propres, et l’inclusion de la langue d’enseignement vient encore ajouter à cette complexité. Cette complexité est aussi le fait d’une tension entre ce qui pourrait passer pour des attentes contradictoires :
Le format et la portée du document-cadre devra prendre en compte ces dimensions. La conférence commence et se termine sur le rappel de la centralité des valeurs, également évoquées dans l’une des publications majeures précédant la conférence, à savoir « Un Document européen de référence pour les langues de l’éducation ? ». Dès l’origine du projet, il a été résolument reconnu que la langue jouait un rôle crucial pour assurer la diversité culturelle, la citoyenneté démocratique et l’insertion sociale. La promotion des droits de l’homme et de la démocratie est essentielle à la mission du Conseil de l'Europe, et le développement de la compétence dans la langue de scolarisation est indispensable pour garantir le droit à l’éducation pour tous via un accès équitable au curriculum. Cette conférence aborde également la notion plus vaste de pluralité, lui accordant une place éminente dans les théories qui sous-tendent le projet. Les systèmes éducatifs doivent être en mesure de gérer les différents types de pluralité qui reflètent ceux existant dans la société, depuis une diversité de langues, de cultures et de groupes sociaux jusqu’à des valeurs et des priorités différentes ; véritable défi pour l'école qui, quelles que soient leur situation ou leur origine, doit tenter d’assurer la réussite de tous les élèves. La conférence reconnaît également que, à maints égards, la tendance à la mondialisation et à l’harmonisation représente un phénomène positif de la société moderne, notamment d’un point de vue européen, avec l’acceptation grandissante de valeurs communes liées, par exemple, à la citoyenneté démocratique et à l’insertion sociale. Toutefois, les concepts de mondialisation et de standardisation peuvent aussi avoir des connotations négatives, car il y a risque de promouvoir une forme de fade médiocrité et de nivellement des différences. Cette forte tension entre le fait de reconnaître la pluralité et celui d’accepter et de promouvoir l’unité et l’harmonisation, se retrouve parfois dans certaines des difficultés que rencontre le projet sur les langues de l'éducation ; en témoignent, par exemple, les débats menés lors de la conférence sur la question de la spécification de standards et de résultats communs. L’une des difficultés du projet est d'apporter le nécessaire soutien à différents pays lors de l'élaboration de politiques, en tenant compte des différences contextuelles contingentes. En clair, la mise en place de réseaux et la mise en commun d’exemples d’élaboration de politiques et de pratiques doivent constituer des aspects fondamentaux du projet. Dans tous les systèmes d’enseignement, l’élaboration d’une politique cohérente et dotée d’un fondement théorique dans toutes ses formes est essentielle. Néanmoins, que ce soit en groupe ou en séance plénière, les discussions reviennent souvent sur cet aspect : le rôle clé joué par les enseignants dans le développement des compétences linguistiques et dans la réussite des apprenants. Ainsi, dans les débats d’experts sur les approches adoptées vis-à-vis des apprenants défavorisés, plusieurs intervenants ont rappelé l’importance du développement professionnel des enseignants, la réussite des apprenants étant conditionnée par une variable clé : la qualité de l’enseignement en classe. Pour aider les apprenants défavorisés, il est important que l’enseignant ne présuppose pas un répertoire linguistique commun, qu’il soit bien au fait des points forts et des limites de chacun des apprenants et qu’il soit encouragé à construire des stratégies pédagogiques efficaces. Certes, le cadre de référence commun sera inévitablement porteur de théorie et de politique, mais les implications dans la pratique doivent rester au premier plan. Si le document-cadre est fondé sur un ensemble solide de valeurs, il contribuera à garantir la juste intégration des moyens et des fins, du processus et du produit. Par exemple, le respect de la citoyenneté démocratique aura des implications sur la façon de mener les activités orales en classe ; le respect de la diversité culturelle contribuera à déterminer des approches en matière de lecture. En d’autres termes, une prise de position sur des valeurs ne doit pas simplement constituer une phase initiale qui, ensuite, laisse la place à des politiques et à des pratiques spécifiques ; elle doit, au contraire, porter chacune des composantes et des étapes du travail. Langue comme discipline et langue d’enseignement La reconnaissance de l’importance de la langue d’enseignement procède, en partie, d'un respect de l’accès équitable pour tous au curriculum. L’accès à l’intégralité du curriculum exige une compétence linguistique qui ne peut s’acquérir dans le seul cadre de la langue comme discipline. À l’inverse, l’apprentissage d’une discipline scolaire contribue largement au processus d’acquisition linguistique. L’inclusion de la langue d’enseignement ne fait qu’ajouter à la complexité du cadre linguistique, soulevant des questions quant à la relation entre ces deux dimensions différentes et les différents publics potentiels du cadre. À l’évidence, l’inclusion d’une dimension de la langue d’enseignement étend le cadre de référence à toutes les disciplines, pas seulement à celles strictement concernées par la langue. Le public potentiel du document-cadre est, par conséquent, très large. Cette dimension suscite aussi des questions quant au rôle que les enseignants de langue comme discipline pourraient jouer tant pour défendre que pour promouvoir les politiques linguistiques scolaires. La conférence a contribué à clarifier certains points clés concernant la relation entre langue comme discipline et langue d’enseignement. Ainsi l’on s’interroge, entre autres, sur le lien entre les principales compétences linguistiques touchant à la fois à la langue comme discipline et à la langue d’enseignement, mais aussi entre différentes discipline individuelles (histoire, géographie et mathématiques, par exemple). La langue comme discipline fait-elle appel à des compétences spécifiques autres que celles concernées dans telle ou telle discipline ? Est-ce qu’à chaque discipline correspondent des demandes linguistiques caractéristiques ? Pour l’enseignant, quelles sont les implications des différentes disciplines ? Que signifie « langue d’enseignement » du point de vue d’autres disciplines ? Autant de questions que doit traiter le groupe de travail dans les phases ultérieures du projet. Entres autres fonctions clés, un document-cadre doit fournir un axe de réflexion sur les pratiques existantes afin, si possible et si nécessaire, de les améliorer. La langue comme discipline est complexe en elle-même, car elle couvre toute une série de questions ayant trait à la littérature et au canon littéraire, à la lecture, aux genres de production écrite, à l’expression orale, à la compréhension orale et autres moyens d’expression. À plusieurs reprises durant la conférence, l’importance de systèmes sémiotiques autres que la langue est mise en avant. La complexité même des questions impliquées pose un immense défi pour l’élaboration du projet sur les langues de l'éducation, mais elle attire aussi l’attention sur la difficulté potentielle à tout faire tenir dans un seul et unique document-cadre –– encore une question à résoudre par le groupe de travail. Perspectives comparatives Durant l’année écoulée depuis le dernier projet, le groupe de travail s’est principalement consacré à l’examen des perspectives adoptées dans différents pays. Des rapports de synthèse sur ces travaux sont présentés lors de la conférence, avec publication préalable de rapports détaillés. Trois groupes se sont intéressés aux aspects linguistiques de l’enseignement des mathématiques, des sciences et de l’histoire et, ce faisant, ont examiné les programmes proposés pour ces disciplines dans toute une série de pays. Un autre groupe s’est penché sur les compétences en matière de communication et de langue après deux années de scolarisation et à l’issue de l’enseignement primaire dans trois pays, tandis qu'un groupe responsable de la langue comme discipline a examiné les attentes à l’issue du cycle scolaire obligatoire dans quatre pays. Dans les deux discussions de groupe, cette perspective comparative s’est enrichie d’informations fournies par des délégués sur les moyens de décrire les attentes et les approches appliquées aux examens nationaux dans leurs propres pays. Cette approche comparative s’est révélée fructueuse car elle a mis en lumière d'importantes tendances. Ces dernières années, de nombreux pays ont connu des changements considérables dans leurs politiques éducatives, notamment par une évolution des programmes, tant en termes de contenu que de méthodes, certains devenant plus prescriptifs, d’autres moins. Les changements fréquents sont une caractéristique du monde éducatif moderne et, à cet égard, un cadre européen pourrait apporter une aide précieuse à ce cycle permanent de révisions et réformes, notamment par la mise en place de réseaux facilitant la diffusion de documents et d'exemples de bonnes pratiques. D’après les discussions en groupe et les interventions en sessions plénières, la situation actuelle se présente ainsi :
Attentes et normes communes Dès l’origine, la question de la spécification d’attentes et de normes minimales s’est trouvée au cœur du projet. Les avis ont varié sur la possibilité et l’intérêt de spécifier des attentes communes pour des étapes spécifiques (par exemple, à l’issue de l’enseignement primaire et/ou de la scolarité obligatoire) ou, à des fins d'évaluation, pour des niveaux spécifiques de réussite au cours des différentes phases de l’enseignement formel. Bien que les termes « attentes » ou « normes » soient parfois employés de façon interchangeable, il n’est pas inutile de les distinguer l’un de l’autre. La notion de spécification des attentes pourrait être associée à celle de droit En spécifiant ce qu’un apprenant doit être à même de réaliser en fin de scolarité primaire dans les différentes dimensions de la langue comme discipline (lecture, production écrite, production orale et compréhension orale), l’on part du principe que le système éducatif a une obligation de fournir un enseignement permettant d’atteindre cet objectif. Ainsi, les résultats formulés en tant qu’attentes peuvent s’exprimer de manière relativement générale. La plupart du temps, le terme « normes » ou « niveaux de réussite » concerne plus spécifiquement l’évaluation et suppose l’expression de résultats plus précis et, donc, mesurables ; ces descripteurs doivent être plus concrets et précis pour permettre de spécifier des niveaux distinctifs à des fins d’évaluation. La question des attentes communes est particulièrement débattue dans l’une des sessions de groupe, mais aussi dans certaines des discussions plénières. L’actuel Cadre européen de référence pour les langues (CECR) a joué un rôle important dans le mode de définition et de mise en œuvre des politiques linguistiques en Europe et au-delà. Il a été traduit en 36 langues et son impact a été considérable. Entre autres objectifs, le Cadre préconise d’aider des partenaires à décrire les niveaux de compétence requis par des normes, textes et examens déjà en place, afin de faciliter les comparaisons entre différents systèmes de qualification. Ainsi ont été élaborés les niveaux de référence communs. C’est dans ce cadre qu’ont eu lieu des discussions sur la spécification d’attentes et de normes communes liées à la langue comme discipline. Lors de la conférence, des arguments avancés en faveur de l’élaboration d’un ensemble d’attentes communes reflétaient implicitement le succès du CECR : non seulement ce type de document faciliterait la communication entre les pays, mais il fournirait une référence fondamentale pour le développement de la formation des enseignants. Si, comme la discussion en groupes l’a montré, les objectifs généraux sont semblables d’un pays à l’autre, un ensemble commun d’attentes n’en est alors que plus désirable. Toutefois, d’aucuns émettent des réserves quant au fait de placer des attentes et des normes communes au cœur du cadre. Tout en reconnaissant que la langue de scolarisation n’est pas toujours la première langue des apprenants, il importe de comprendre que le développement des compétences en langue comme discipline est généralement différent de l’acquisition de la langue seconde. Spécifier la réussite en langue comme discipline est plus hasardeux et sujet à ambigüité. Des objectifs importants liés à une conscience esthétique, au développement personnel et à l’identité risquent de se voir marginalisés ou ignorés en faveur de ceux plus faciles à exprimer en termes de résultats. Autre réserve exprimée lors de la conférence : avec un ensemble commun d’attentes, ne risque-t-on pas de sous-estimer les contextes complexes et variés de la langue comme discipline ? Sur un plan purement pratique, la spécification des attentes revêt des formes légèrement différentes dans la manière dont elles sont structurées et exprimées selon les pays ; or, un ensemble commun d’attentes ne correspondrait pas nécessairement à ces différentes formes. En outre, même s’il était possible de spécifier des attentes communes faisant l’objet d’un large consensus, il faudrait peut-être les exprimer à un tel niveau de généralité que leur impact s’en trouverait minimisé. Dans le cadre de ce projet, comment concilier ces avis opposés –– pour et contre –– concernant la spécification d’attentes ou de normes ? À aucun moment il n’est dit qu'un document-cadre doit avoir caractère prescriptif ; à l’instar du CECR, il doit être une référence descriptive destinée à soutenir le processus de réflexion sur les politiques et pratiques. Toutefois, la décision d’inclure un ensemble d’attentes ou de normes communes dans un document-cadre garde toute son importance, notamment en raison des risques potentiels d’interprétation erronée et d’usage inadéquat d’un tel document. Ainsi, un ensemble de normes exprimées en termes plats et hors contexte risquerait d’encourager un enseignement mécaniste et des pratiques d’évaluation réductrices. Faut-il, oui ou non, inclure des attentes ou des normes ? Lors de précédentes discussions, cette décision a été jugée difficile. Toutefois, à en croire les présentations et les discussions de groupe de cette conférence, il semble que la résolution de ce dilemme n’ait pas à prendre un caractère aussi tranché. Il apparaît, au contraire, que le document-cadre doit reposer sur une conception claire procédant d’une perspective sur les langues de l'éducation et d’une définition de valeurs, non pas d’un ensemble d’attentes ou de normes. Pour que l’instrument final soit bien compris et bien utilisé, il doit procéder d’un projet centré sur des valeurs ; ce qui n’exclut pas nécessairement des exemples d’attentes ou de normes en matière de réussite. Ces exemples pourraient être : soit trouvés par le groupe de travail via des recherches empiriques, soit soumis à des fins de réflexion comme échantillons documentaires provenant de différents pays. Le fait est qu’ils se présenteraient davantage comme modèles que comme une tentative d’uniformiser la diversité. La discussion sur l’évaluation, en groupes comme en séances plénières, a montré que ce point constitue un sujet particulièrement sensible. Bien que dans la majorité des pays, il existe des examens nationaux, les approches diffèrent ; certains pays y recourent beaucoup plus volontiers et plus tôt que d’autres. Une tendance semble se dessiner de plus en plus en faveur des examens nationaux, mais ceux-ci n’encouragent pas toujours les bonnes pratiques en classe. Ainsi, la pratique de l’enseignement axé sur l’examen n’est guère efficace si, en soi, la forme de l’évaluation pèche par la qualité. Dans ce domaine, le document-cadre européen pourrait jouer un rôle très utile pour aider les pays à évaluer leurs propres pratiques. À noter, lors de cette conférence, une cohérence terminologique beaucoup plus grande ; signe d’une meilleure compréhension mutuelle, tant parmi les groupes de travail que parmi les délégués. En revanche, la difficulté de s’accorder sur un usage commun de la langue s’aggrave dès lors qu’il s’agit de traduire des termes spécifiques. Le glossaire contenu dans le document « Un Document européen de référence pour les langues de l’éducation ? » constitue donc un ajout précieux. Bien que, généralement, l'utilisation des termes ait fait l’objet d’une plus grande cohérence, le mot même de « cadre » continue de véhiculer différentes connotations. Pour certains, le mot désignait une liste recensant les compétences de l’apprenant, mentionnées en termes d’« attentes », de « niveaux de référence », de « descripteurs » ou de « normes ». Plus couramment, « cadre » est employé comme terme global désignant le résultat du projet au sens de document destiné à la diffusion. C’est pourquoi plusieurs des publications ont préféré le terme plus lourd de « document-cadre », afin de renforcer l’idée qu’un cadre d’énoncés de résultats peut faire partie du projet, mais n’en sera pas la base. Prochaines étapes La conférence a permis d’évoquer plusieurs thèmes qui aideront le groupe de travail à déterminer les étapes futures du projet. Étant donné la constante évolution du monde de l’éducation, est-il raisonnable de miser sur un seul et unique document statique élaboré au fil de nombreuses années de délibération et de recherche ? Un ensemble plus fluide réunissant perspectives théoriques, exemples de politiques et formes d’aide pratique peut se révéler plus adéquat. Au surplus, compte tenu de la complexité du projet –– pas seulement du fait d’un contenu volumineux mais en raison de la manière dont les sujets s’imbriquent et se complètent mutuellement ––, une seule et unique publication pourrait s’avérer soit simplement trop onéreuse ou, surtout, difficile à consulter. Par ailleurs, durant la conférence, l’accent mis sur les pratiques et sur la nécessité de relier les fins aux moyens laisse entendre que des mécanismes de soutien à la formation des enseignants sont à envisager en priorité, non comme résultat produit à une étape lointaine. Autre point mentionné, le format du document-cadre, d’autant plus important du fait de la diversité potentielle des publics. La publication du document sous forme électronique, idée très controversée à Strasbourg, semble avoir trouvé lors de cette conférence une justification plus claire et plus convaincante. Tous ces éléments laissent entrevoir la nécessité d’une approche plus souple et dynamique, à même d’évoluer au rythme des changements. Le document-cadre n’a pas besoin de noyau ou de centre commun pour apporter la stabilité, la cohérence et l’orientation nécessaires. Même si l’expression « langues de l'éducation » est désormais entrée dans le discours des délégués à la conférence, il ne faut pas oublier l’enjeu crucial et, à plus d’un titre, stimulant, que véhicule ce terme. Il représente une adhésion sans réserve à la pluralité et reconnaît que l’enseignement des langues, sous toutes ses formes, doit contribuer au développement et à l’épanouissement personnels, ainsi qu’à une participation enrichissante à la société. Au cœur du projet résident une vision des langues de l'éducation et une adhésion aux valeurs qui, l’une comme l’autre, sauront l’orienter et le motiver. Tout porte alors à développer le projet sur plusieurs fronts, telle une entreprise dynamique, sans nuire à la cohérence. Parmi les principaux thèmes couverts par le projet, citons le rôle prééminent joué par la langue pour assurer aux apprenants défavorisés un plein accès au curriculum. L’importance de ce point, reconnue par les délégués, a fait l'objet d'un traitement spécifique lors de la session II. Le terme « apprenants défavorisés » est large et peut désigner des locuteurs natifs, des minorités autochtones ou des enfants de migrants ; dans tous les cas, l’important est de reconnaître dans quelle mesure la langue de scolarisation représente ou non un obstacle qui freine au lieu de favoriser l’apprentissage. Ce point devra être traité par le groupe de travail afin d’enrichir le corpus d’exemples de pratiques à partager. La prochaine conférence aura probablement lieu en 2009, mais entre-temps, une consultation des États membres s’imposera pour faire le point sur l’avancement des travaux. Il pourrait également être intéressant d’organiser, dans différents pays, des événements (conférences, séminaires, groupes de réflexion, etc.) autour de thèmes spécifiques. Bref, les tâches qui attendent le groupe de travail durant la période intermédiaire ne manquent pas : par exemple, études plus détaillées sur des aspects non encore abordés de la langue comme discipline ; nouvelle étude comparative des attentes curriculaires dans différents pays afin de voir s’il est vraiment possible de produire un ensemble d'attentes communes comme modèle ; nouveaux travaux sur la langue d’enseignement afin de décrire des compétences langagières propres à une discipline et leur interaction avec la langue comme discipline ; examen des études déjà réalisées en vue de les exploiter pour l’élaboration d’un document-cadre. Partie deux : présentations de la conférence Cette section décrit quelques-unes des présentations faites lors de la conférence, avec résumés des discussions menées en groupe ou en séance plénière. Des exemplaires des importantes publications précédant la conférence sur les principaux thèmes sont disponibles auprès du Conseil de l'Europe et sur le site Web (www.coe.int/lang). Ouverture Les présentations d’ouverture, outre qu’elles résument l’évolution des politiques et des priorités du Conseil de l'Europe depuis la dernière conférence, donnent une vue d’ensemble sur la conférence. Dans son discours d’ouverture et de bienvenue, M. Jindrich Kitzberger, vice-ministre de l’Éducation, approuve les objectifs du projet et s’attarde sur les défis que pose à un système éducatif moderne la fréquence des changements et des réformes de toutes sortes. Cette question de la fréquence des changements, évoquée à plusieurs reprises durant la conférence et, en particulier, lors des sessions de travail en groupes, sera un facteur à prendre en compte pour déterminer le format final du document-cadre. D’autre part, le vice-ministre décrit les travaux entrepris par la République tchèque pour formuler le niveau d’enseignement à atteindre par tous les étudiants au terme des différents cycles d’enseignement. Quant à savoir s’il est possible ou souhaitable de spécifier des standards ou niveaux communs d’acquisition à l’échelon européen, la question est aussi un thème récurrent de la conférence. M. Joseph Sheils, Chef de la Division des Politiques linguistiques, livre un aperçu des travaux entrepris au cours de l’année intermédiaire et des principaux thèmes traités depuis la dernière conférence. Le concept de « droit », moins évident lors de la conférence de Strasbourg, apparaît ici comme idée maîtresse pour informer le débat sur la spécification des compétences ou normes langagières. Les travaux sur la langue d’enseignement, d’une importance cruciale pour garantir le plein accès au curriculum, se sont poursuivis durant l’année. Par ailleurs, des aspects de la langue comme discipline ont été abordés dans une perspective comparative. Un projet centré sur les valeurs, voilà ce que propose M. Piet-Hein van de Ven dans sa présentation : les choix curriculaires concernant politiques et pratiques linguistiques interviennent dans le cadre d’un réseau complexe d’objectifs et de valeurs. L’ouverture de la conférence se conclut par deux brèves présentations visant à illustrer, à l’aide d’exemples tirés de la lecture, la relation entre langue comme discipline et langue d’enseignement. Mme Irene Pieper montre combien il est difficile, en lecture, de formuler des énoncés de résultats transparents et clairs. Puis, utilisant un exemple extrait d’une nouvelle de B. Brecht, elle montre aussi le processus complexe impliqué par la compréhension du sens à la lecture d’un texte. À partir d’exemples tirés de la géographie, M. Helmut Vollmer attire l’attention à la fois sur le volume de lecture requis par certaines disciplines et sur les diverses demandes pesant sur le lecteur dans le contexte propre à une discipline. Allocution d’ouverture : M. Jindrich Kitzberger, vice-ministre de l’Éducation, République tchèque Mesdames et messieurs les représentants du Conseil de l'Europe, experts et participants à la Conférence, Soyez les bienvenus à Prague, en République tchèque, à cette conférence organisée conjointement par la Division des Politiques linguistiques du Conseil de l'Europe et par le ministère de l’Éducation, de la jeunesse et des sports. Je suis très heureux d’apprendre que le Conseil de l'Europe lance, à nouveau, un projet qui va avoir un impact global positif sur l’enseignement scolaire obligatoire. Dans le domaine des langues, la République tchèque, de même que d’autres États membres du Conseil de l'Europe, a su mettre en œuvre les documents et les instruments de référence élaborés par la Division des Politiques linguistiques du Conseil de l'Europe, en particulier le Cadre européen de référence pour les langues, le Portfolio européen des langues et de nombreuses études sur les politiques linguistiques. Dans notre pays, dans notre système éducatif, nous avons fait de notre mieux pour appliquer les principes fondamentaux de ces documents dans un grand nombre de contextes, tels que documents-cadre, normes d’évaluation et niveaux de référence pour le tchèque comme langue étrangère. Le rôle important que joue la langue de scolarisation dans l’éducation a déjà été reconnu et décrit dans les travaux de J.A. Comenius, éminent pédagogue et penseur tchèque du 17e siècle. Pour édifier un système éducatif moderne, nous avons puisé dans les riches traditions pédagogiques et didactiques, tout en intégrant les nouveaux défis posés par les changements du monde contemporain : intégration progressive de la République tchèque à l'Union européenne, disparition progressive de multiples barrières qui, par le passé, nous entouraient. Résultat : l’importance de la langue comme moyen de communication et l’importance des compétences de communication pour le succès de l’apprentissage, se reflètent dans notre système éducatif. À l’heure actuelle, nous mettons en place une vaste réforme scolaire où langue et communication occupent une place stratégique. Dans la trajectoire éducative de l’enfant, l’acquisition d’un niveau linguistique adéquat est déterminante. (À noter que dans deux semaines, nous dirigerons un colloque international sur les questions liées à la lecture, notamment sur les méthodes utilisées pour faciliter son apprentissage.) Avec cette réforme, il est apparu clairement qu’il faut mettre en avant le fait que le domaine de la langue peut devenir la cause d'une variété de handicaps. Ce fait, nous devons donc absolument en tenir compte dès lors qu’est abordée la question de l'égalité des chances. Cette question est également traitée dans nos documents stratégiques ; par exemple, dans la stratégie à long terme du système éducatif. Notre ministère a fait des efforts considérables pour que l’importance de la langue et de la communication soit reconnue dans nos documents stratégiques de base, notamment dans le programme cadre d’éducation, où langue et communication constituent le premier des neuf secteurs éducatifs. Au tout début de ce chapitre, il est dit que le secteur éducatif « langage et communication par la langue » occupe une position centrale dans le processus éducatif. Nos nouveaux programmes d’enseignement cadres, dont l’application progressive a débuté cette année scolaire, spécifient le niveau éducatif à atteindre par tous les apprenants au terme d’un cycle donné, et définissent tout ce qui est commun et nécessaire dans le système éducatif obligatoire, en précisant le contenu d’enseignement (résultats attendus et discipline). Ils mettent en avant les principales compétences, leur lien avec le contenu éducatif et l’application dans la vie pratique des connaissances et compétences acquises. Parallèlement, les programmes d’enseignement cadres s’efforcent de promouvoir l’instauration d’un climat social et émotionnel favorable à l’école. Je vois que, à bien des égards, la philosophie et les principes de nos programmes d’enseignement cadres coïncident avec ceux qui sous-tendent les travaux réalisés dans le contexte de pour votre Cadre pour les langues de l'éducation, autrement dit avec le thème de la conférence. Aussi saluons-nous cette initiative du Conseil de l'Europe. Non seulement nous y adhérons, mais nous espérons pouvoir suivre activement les progrès de vos efforts dans ce domaine et, bien entendu, nous attendons avec impatience le produit final. Je suis sûr que cette conférence contribuera énormément à faire progresser ce projet. C’est pour nous un véritable honneur que le ministère tchèque de l’Éducation, de la jeunesse et des sports ait la possibilité de participer, en accueillant aujourd’hui cet événement à Prague, à l’élaboration d’un nouvel outil de politique linguistique. Une fois encore, je souhaite à votre difficile mais passionnante tâche tout le succès possible et, à vous tous, un très agréable séjour à Prague. Contexte de la conférence : Joseph Sheils, Chef de la Division des Politiques linguistiques, Conseil de l'Europe Monsieur le vice-ministre Kitzberger, (M. Jindrich Kitzberger, vice-ministre de l’Éducation), Mesdames et Messieurs, le Conseil de l'Europe est profondément reconnaissant au ministère de l’Éducation, de la jeunesse et des sports d’accueillir la présente manifestation –– qui est seulement la deuxième conférence intergouvernementale sur ce sujet et la première à se tenir en dehors de Strasbourg. J’ai le plaisir de vous souhaiter la bienvenue, chers participants, au nom de la Division des Politiques linguistiques du Conseil de l'Europe. Ma collègue, Mme Johanna Panthier, est responsable de l’excellente préparation et coordination de la conférence, menées en étroite coopération avec le ministère, ici, à Prague. L’un comme l’autre, nous nous réjouissons de travailler durant ces quelques jours. Entre le Conseil de l'Europe et le ministère de l’Éducation, de la jeunesse et des sports existe une coopération fructueuse. Au vrai, le ministère joue auprès du Conseil un rôle crucial pour développer une coopération internationale sur les politiques et les pratiques éducatives en Europe. Le meilleur exemple en est peut-être le régulier Forum de Prague, événement majeur organisé par le Conseil de l'Europe à l’intention des décideurs de haut niveau de nos 47 États membres en matière de politiques éducatives. Le prochain Forum, qui se tiendra ici en mai 2008, aura pour thème le droit à une éducation de qualité. Le thème de ce Forum s’inscrira dans le prolongement de la Conférence permanente des ministres européens de l’Éducation qui s’est tenue en mai, à Istanbul. Examinant la contribution des politiques éducatives à la cohésion sociale en Europe, en insistant sur l’accès à une éducation de qualité pour tous les jeunes, les ministres ont recommandé aux États membres du Conseil de l'Europe de prendre des mesures concrètes en faveur d’une éducation inclusive. Aussi notre projet sur les langues de scolarisation est-il également très pertinent car, dans notre approche, le droit à une éducation de qualité et à l’inclusion constitue un élément fondamental. Pour que TOUS nos apprenants jouissent d’un accès équitable à une éducation de qualité, tous doivent bénéficier de l’aide nécessaire, quelle qu’elle soit, leur permettant d’acquérir les compétences langagières et autres compétences de communication qui constituent la condition préalable au succès de l’apprentissage scolaire. Par conséquent, ce projet est non seulement d’une importance vitale pour l’ensemble du programme éducatif du Conseil de l'Europe ; il est aussi vital pour la mission du Conseil, à savoir la promotion des droits de l’homme. La Convention européenne des droits de l’homme stipule que « Nul ne peut se voir refuser le droit à l’instruction », ce qui suppose le droit d’acquérir, dans la langue de scolarisation, les compétences nécessaires à un accès équitable au curriculum et aux processus d’enseignement et d’apprentissage. De fait, voilà pourquoi, depuis notre dernière (et première) conférence à Strasbourg (octobre 2007), nous avons commencé, entre autres choses, à nous pencher sur le droit des apprenants à des compétences (ou normes) minimales en matière de langue et de communication. Dans le projet, un sous-groupe a commencé d’examiner la description des types de compétences minimales en langue et communication sémiotique proposées, pour différentes disciplines, par les programmes et autres matériels en fin de cycle primaire et de scolarisation obligatoire. Pour réussir les différentes étapes éducatives, les apprenants doivent jouir d’un droit fondamental à ces compétences. A l’école, la langue ou les langues sont omniprésentes ; c’est une institution « linguistiquement saturée ». L’éducation langagière intervient dans toutes les disciplines et l’étude d’une discipline dépend des compétences linguistiques. C’est pourquoi dans ce projet, nous nous intéressons à la langue comme moyen d’enseignement et aux types de compétences discursives spécifiques associés à diverses disciplines ou groupes de disciplines. Bien entendu, nous considérons aussi la langue en tant que discipline à part entière, et nous examinons les liens entre langue comme discipline et langue d’enseignement. Par ailleurs, notre projet revêt une forte dimension sociale dans le but de promouvoir l’intégration. En effet, nous sommes très attentifs aux besoins de différents groupes sociaux, en particulier les apprenants de classes sociales défavorisées, qu’ils soient nés dans le pays ou issus d'une immigration récente. Il ne s’agit pas là d’une simple question linguistique, mais bien aussi d’un problème social et culturel aux graves conséquences pour l’ethos et la gestion de l’école. Quant au problème des classes sociales défavorisées, que tous les sous-groupes du projet sont invités à prendre en compte, il compte parmi les secteurs que nous envisageons d’approfondir dans le projet. Le but du projet est d'élaborer un cadre de référence pour les langues de scolarisation, en incluant langue comme discipline et langue d’enseignement. Conformément à notre intention de promouvoir une approche cohérente dans le développement du plurilinguisme des apprenants, nous essayons d’agir dans le cadre plus large des langues de scolarisation –– c’est-à-dire de toutes les langues du curriculum ––, ainsi que de prendre en compte les autres langues du répertoire plurilingue des apprenants. Nous présenterons une première réflexion sur ce point dans quelques minutes, dès que notre Rapporteur général, M. Mike Fleming, aura planté le décor en donnant une vue d’ensemble de la conférence. Auparavant, permettez-moi de rappeler quelques-uns des travaux réalisés depuis notre dernière conférence. Le groupe de travail qui s’est réuni après la dernière conférence a mis en place plusieurs sous-groupes chargés de produire une série d’études pour alimenter notre réflexion et nos discussions ; nous sommes très reconnaissants à tous ceux qui ont accepté de nous aider. Comme vous l’aurez constaté, nous avons élaboré une trentaine d’études, publiées en sept volumes couvrant plusieurs points stratégiques pour cette conférence. Inutile de préciser que, pour le personnel de la Division des Politiques linguistiques, la tâche n’a pas été simple. Et, j’en suis sûr, vous saluerez avec moi le travail remarquable accompli par Johanna Panthier pour mettre ces textes à disposition de la conférence dans les deux langues officielles. Si vous souhaitez traduire l’un ou l’autre de ces documents, n'hésitez pas à nous envoyer une demande écrite pour obtenir notre autorisation. Ces documents, précieux matériau qui va encore enrichir notre réflexion sur un cadre de référence pour les langues de scolarisation, abordent plusieurs points : - La langue comme discipline (texte, littérature et « Bildung ») - La langue d’enseignement dans les cycles primaire et secondaire (histoire, mathématiques et sciences) - L’évaluation et les examens Également à notre actif, un document d’orientation proposant quelques principes fondamentaux qui pourraient sous-tendre une déclaration globale –– et constituer une vision cohérente des langues de l’éducation –– sur toutes les langues présentes au programme et à l’école (langues de scolarisation, langues étrangères, langues minoritaires). D’autre part, j’attire votre attention sur la récente publication des Actes de la conférence que nous avons organisée avec l’université de Jagellon, à Cracovie, en 2006. Ils sont édités par M. Waldemar Martyniuk, que nous remercions, et mis ici à la disposition des participants. Le groupe de travail du projet va poursuivre ses travaux en tenant compte des idées et opinions que vous avez formulées, vous, délégués à cette conférence. Pour nos discussions, nous allons bénéficier de la participation enrichissante des membres du groupe de travail, et de celles d’autres experts indépendants qui nous ont aidés au cours de l'année écoulée. Au nom de Mme Johanna Panthier et de moi-même, une fois encore, je tiens à remercier les autorités tchèques pour leur soutien généreux et enthousiaste, et vous souhaite une conférence aussi plaisante que fructueuse. Piet-Hein van de Ven : La perspective des langues de l’éducation : complexités et orientations |
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