Rapport de recherche I. N. R. P








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documents de la classe n° 1


Le document (1) présente de façon narrative un combat au Moyen Age. Il est assorti de 10 questions de compréhension.

Le document (2) présente une carte de la Corse. Il s'agit de trouver, à l'aide de la carte, "la longueur du circuit du tour de Corse" envisagé par "les parents de Pascal". Le circuit représenté sur la carte comporte les indications habituelles d'une carte routière.

Le document (3), une recette de chaussons aux pommes, comporte la liste des ingrédients, le temps de cuisson et de préparation et les opérations à effectuer.
Classement effectué par les élèves


  • Document (1) : "Combat au Moyen Age"

  • Premier choix : l'histoire

Justifications :

—"Histoire : le texte raconte une sorte d'histoire de vie au Moyen Age".

"Histoire : parce que c'est dans l'histoire du Moyen Age"

"Histoire : parce que l'on parle de l'époque ancienne".

"Histoire: on explique ce que fait le roi au Moyen Age"

14 élèves (sur 23) ont choisi de classer ce document en histoire. On note alors l'homogénéité des arguments avancés pour justifier ce choix : un texte dont le titre comporte la référence explicite au Moyen Age est d'emblée classé en histoire. C'est donc le classement thématique (par évocation de la périodisation historique) qui l'emporte. Il importe alors peu que le texte soit assorti de questions. Il est considéré comme un document relevant de l'histoire dès l'instant qu'il parle des temps anciens (certains élèves évoquent, par association, les Gaulois) ou d'une époque effectivement authentifiée par la périodisation officielle de la chronologie historique apprise en histoire (ce qui est effectivement le cas si l'on en juge par les document insérés sous la rubrique "histoire" dans le classeur individuel).

Peu d'élèves de ce groupe semblent avoir pris acte de la forme narrative de ce document. Un seul évoque globalement l'idée qu'il s'agit "d'une sorte d'histoire de vie qui se déroule au Moyen Age.

  • Second choix : "lecture" ou "expression écrite"

Justifications :

- "Expression écrite : parce qu'il y a des questions"

- "Lecture : parce qu'il faut répondre aux questions""

- "Lecture : il y a un texte et des questions , il faut répondre".

- " Lecture : parce qu'il y a des questions qui correspondent au texte".

- "Lecture : parce qu'il faut lire pour répondre aux questions"."

9 élèves ont choisi de classer ce document en lecture ou expression écrite. Là encore les arguments sont très homogènes : ils se fondent tous sur l'air de famille qui apparente ce document aux exercices de lecture; même si l'on discerne des variations interne à l'intérieur de ce classement. On note que tous les élèves de ce groupe sont sensibles à la présentation formelle du document : il est précédé de questions auxquelles on ne peut répondre, remarquent certains élèves, qu'après avoir lu le texte. Puisqu'il faut répondre aux questions c'est un document à classer en lecture ou expression écrite. Il est frappant que dans ce cas ce soit la présentation du document qui l'emporte sur la thématique interne ou sur le thème-titre. Il est également intéressant de souligner que les réponses fournies ne correspondent pas à des remarques problématisées. Ainsi, par exemple, les élèves qui classent ce texte en expression écrite ne soulignent jamais, ne serait-ce que par un simple mot, la forme narrative du texte. Ce sont bien plutôt les indices formels de la présentation scolaire du document (sous forme d'exercice de lecture) qui orientent le choix.


  • Document (2)

  • Premier choix : "la géographie"

Justifications :

— "Géographie : parce qu'il y a une carte géographique"

— "Géographie : car il y a un plan".

— "Géographie : c'est une carte de la Corse".

— "Géographie : parce qu'il y a une carte".

— "Géographie : ça parle de la Corse, des villes, etc.".

— "Géographie : c'est une carte routière".

Les 6 élèves (sur 23) qui ont choisi de classer le document en géographie se sont basés sur "l'air de famille" du document : la présence de la carte induit "géographie". En ce cas le choix semble ignorer la nature des questions qui figurent au dessus de la carte. Pourtant un élève évoque le texte : "ça parle de Corse, de villes, etc.", il en conclut que c'est un document de géographie. Il faut admettre alors que les questions ne sont pas retenues comme un critère pertinent dans la procédure de classement. Un autre élève identifie une carte routière, mais il ne sélectionne pas davantage la nature des questions. Ce qui, en revanche, semble l'emporter ce sont les indices formels prégnants : la silhouette de la carte et le nom de l'île.

  • Second choix : problème ou situation-problème.

Inversement, les 17 élèves qui ont classé le document en "problème", procèdent, semble-t-il104, en privilégiant des éléments relevant de l'analyse des énoncés fournis dans le texte.

— “Problème : on demande une mesure”.

— “Problème : ça demande une distance”.

— “Problème : il faut résoudre quelque chose”.

—“ Situation problème : il y a un problème à résoudre”.

— “Résolution de problème : car il faut répondre à une question”.

— “Problème : il demande de chercher la distance de la Corse”.

— “Problème : il demande de trouver quelque chose”.

— “Problème parce que qu'il nous pose une question”.

— “Numération : c'est une carte de France”

— “Maths : parce qu'on nous demande combien de longueurs il faut faire”.

— “Problème : il se passe une histoire puis après il y a un problème. Il faut poser des opérations”.

— “Problème : parce qu'il y a une consigne de problème”.

— “Problème : parce que le petit texte me montre que c'est un problème”.

— “Problème : parce qu'il y a une carte”.

La plupart de ces choix semblent impliquer l'analyse au moins partielle de la procédure induite par la formulation de l'énoncé. Un élève reproduit à sa façon un schéma-type du protocole habituel de l'énoncé-problème ainsi que ce qu'il induit : "Problème : parce qu'il se passe une histoire, puis après il y a un problème. Il faut poser des opérations". L'élève ici décode "l'habillage narratif" de l'énoncé et indique succinctement la marche canonique à suivre pour répondre : "poser des opérations". Il est frappant de constater que la procédure qui justifie ici le choix s'éloigne de toutes les réponses qui font jouer "l'air de famille" d'un document présentant une carte, trait qui permet de ranger le document, sans examen plus approfondi, dans le domaine de la géographie. Ici l'argumentaire fait explicitement jouer l'analyse du protocole scolaire de formulation d'un énoncé-problème en le mettant immédiatement en corrélation avec la marche à suivre.

Si l'on s'en tient aux énoncés des élève la catégorie "problème" est très rarement rattachée à une matière. Lorsqu'une matière apparaît (dans ce choix de classement) ce sont les mathématiques (1 cas) ou la numération (1 cas également). Mais il faut noter alors que la mention "problème" disparaît. Faut-il en conclure que les élèves admettent par inférence que "problèmes" ou "situation problème" relève du champ des mathématiques ? Ce n'est pas certain. Il faut reconnaître que les énoncés le plus nombreux autonomisent la catégorie sans la relier spécifiquement à une matière.

Si l'on se réfère aux cahiers et classeurs dont dispose cette classe on constate que cette appellation est parfaitement authentifiée dans le classeur-archives de maths et français. Elle apparaît explicitement sur un intercalaire placé dans les sous-rubriques des "maths", mais il faut noter alors que la rubrique "maths" n'apparaît pas dans ce classeur, seul figurent "numération", "problèmes", "géométrie".

Cette autonomie relative de la notion est renforcée (dans le classeur que nous avons examiné) par le fait que sous la rubrique "problème" figurent un énoncé-problème de mathématiques105 et un tableau très fourni comportant des questions qui permettent d'identifier la nature d'un écrit. Il est alors assez évident que la catégorie "problème" peut regrouper, dans ce protocole de classification, plusieurs documents appartenant à des champs disciplinaires divers. Il est possible que ce type de pratique explique l'usage relativement autonomisé de cette catégorie dans cette classe. Seule une enquête plus ambitieuse nous permettrait de trancher sur cette question.

En tout état de cause il est assez remarquable qu'une grande partie des élèves utilise la notion sans éprouver le besoin de préciser la discipline concernée. Il semble que pour les élèves de ce groupe ce soit moins la discipline qui s'impose comme critère de classification du document que la procédure induite par la consigne. En outre, l'appellation "problème" permet de contourner les ambiguïtés formelles présentes dans le document : absence de titre précis, présence d'une carte de Corse avec des données chiffrées, présence d'un texte qui demande une réponse : autant d'éléments qui ne sont pas nécessairement conformes au protocole-type de présentation d'un problème de maths ou d'arithmétique.

Un seul élève classe le document dans "numération", en justifiant sa réponse par : "c'est une carte de France". L'assimilation de la Corse à la France peut paraître ambiguë dans la mesure ou la silhouette de la carte n'est pas donnée avec la silhouette habituelle de la France. Mais indépendamment de cette difficulté il faut noter que l'élève ne voit apparemment aucune contradiction entre les deux parties de son énoncé. On peut faire ici l'hypothèse que l'élève perçoit parfaitement que la carte comporte des données numériques et que, par conséquent, l'activité demandée relève de la manipulation de ces données.


  • Document (3)

  • Premier choix : expression écrite.

14 élèves ont choisi de classer cette "recette de chaussons aux pommes" dans "expression écrite" :

— Expression écrite : “Car on peut travailler ce genre de texte en expression écrite”.

Expression écrite : “Il parle de cuisson : c'est une recette”.

Expression écrite  : "c'est une recette, une sorte de récit."

Expression écrite  : “parce qu'il y a un texte et des informations.”

Expression écrite : “ Car c'est un récit, une recette de cuisine”.

Expression écrite  : “Nous avons déjà travaillé sur des recettes et nous les avons classées en expression écrit ».

Expression écrite  : "Il faut encadrer les parties et on travaille sur les verbes".

Expression écrite : “ parce que c'est de l'écrit".

Expression écrite : " parce qu'il y a une description".

Conjugaison : “parce que nous avons déjà fait un travail sur les recettes et c'était de la conjugaison” .

Il est frappant de constater que des élèves font ce choix en prenant comme critère pertinent les travaux qui ont été faits dans le cadre de cette rubrique, tant sous la forme de grammaire de textes que sous la forme de grammaire de phrases. Ce choix procède par assimilation aux exercices dont ce texte pourrait faire l'objet. Le support n'est plus alors envisagé comme un document autonome, mais comme un prétexte à exercices scolaires.

Il faut donc discerner ici les réponse courtes à l'aspect parfois tautologique : "C'est de l'expression écrite parce c'est de l'écrit" des réponses moins courtes qui classent ce document en fonction des multiples exercices scolaires dont il a pu ou pourrait faire l'objet.

Il est d'ailleurs frappant que ceux qui se centrent sur des définitions macrostructurelles du document se trompent de classe : ils assimilent en effet la recette à "une sorte de récit" ou encore à "une description" sans se soucier de la nature "prescriptive" du texte.

On comprendra sans doute mieux "la logique" de ces erreurs si l'on ouvre le classeur-archives de français. On constate en effet que les textes narratifs et les descriptions ont fait l'objet d'une recherche précise en classe. Néanmoins certains élèves avouent reconnaître la recette parce qu'elle a fait l'objet d'une étude en "expression écrite", mais ils parlent aussi de "conjugaison" (sans doute veulent-ils souligner que le texte a fait l'objet de remarques à propos de l'impératif).

On peut donc considérer que pour un bon nombre d'élèves la rubrique "expression écrite" renvoie à la nébuleuse des exercices canoniques qui sont répertoriés dans le classeur-archives ou dans le cahier de travail personnel ou encore dans le cahier de français. On notera également qu'aucun élève n'a utilisé la terminologie officialisée en didactique pour caractériser le document en termes de "texte prescriptif" ou "injonctif".

  • Second choix : recette, cuisine.

Exemples de justifications :

"Recette : on parle de chaussons aux pommes".

"Lecture : c'est une recette de chaussons aux pommes".

"Cuisine : ça montre une recette".

"Préparation d'un gâteau : le titre".

Les élèves (9 sur 23) qui ont choisi ce classement relèvent essentiellement et de façon très économique le titre du document : "chaussons aux pommes". Dans ce cas c'est la thématique (le contenu) du document qui l'emporte .

Il va de soi que l'on ne trouve pas dans les cahiers ou classeurs une rubrique portant ce titre. Ici c'est bien plutôt l'usage social et pragmatique du document (fréquenté d'ailleurs depuis la maternelle) qui justifie la réponse. Un élève parle même du livre de cuisine. Par contraste, les élèves qui ont opéré le premier choix s'avèrent beaucoup plus sensibles aux entrées justifiées par les rubriques scolaires habituelles, il est possible qu'ils soient donc plus centrés sur les protocoles canoniques de la classe pour produire une réponse jugée acceptable. Il est vrai que le contexte scolaire dans lequel la petite enquête a été conduite renforce ce biais : à un exercice de classement pratiqué dans le cadre de la classe doit correspondre des rubriques habituellement authentifiées dans la pratique scolaire avec l'enseignante.



  1. document de la classe 2 : analyse du classement d'un document incertain


Le document intitulé "un bulletin météo", constitué d'une carte de France et d'un exemple de bulletin météo, a fourni l'occasion aux élèves de rédiger un nouveau bulletin. Le document comporte les notes écrites par l'élève concernant le vocabulaire, les consignes, ainsi que le bulletin réalisé. Il est à remarquer que pour la maîtresse l'ensemble du document renvoie à une activité d'expression écrite. La seule partie portant sur la "géographie" se résume très simplement à l'acquisition d'un lexique propre à la météorologie.


  • Document (1) "Bulletin météo"

  • Premier choix : "la géographie"

Justifications :

"Parce que c'est de la météo".

"La météo est de la géographie".

"Le bulletin météorologique se met dans la géographie."

"Parce que dans la géographie on parle de la terre".

"Parce qu'on apprend à connaître la France et les températures."

— "Quand il y a une carte de France, c'est obligé que ça soit de la géographie".

— "Quand on fait de la géographie on travaille sur une carte de France".

Il est singulier de constater que les 13 élèves sur 22 qui rangent ce document en géographie ne se conforment nullement à l'objectif initial de la maîtresse qui rangeait ce document sous la rubrique "expression écrite." On se rend alors compte que l'exercice canonique de vocabulaire auquel la maîtresse a raccroché ce document n'est pas prégnant pour l'ensemble de ces élèves qui sont essentiellement sensibles à la silhouette de la carte de France mais sans doute aussi aux usages sociaux habituels du bulletin. (Il permet très pragmatiquement de localiser avec précision les températures et les précipitations).

L'usage magistral qui est fait ici de la météo consiste à inféoder les apprentissages qui sont susceptibles de s'y rattacher au domaine du lexique. On trouve ici un usage particulier de la polyvalence qui consiste à subordonner le domaine de l'histoire ou de la géographie, par transfert implicite, aux champs des exercices du "français et de l'expression écrite". Ce n'est pas le seul cas où l'on voit s'imposer de façon hégémonique l'exercice lexical dans le domaine des sciences, en sorte que l'apprentissage est ici rabattu sur la mémorisation explicite d'une nomenclature jugée canonique. Aussi les élèves qui

répondent "géographie" se montrent-ils plus sensibles aux caractéristiques thématiques du document utilisé, en l'occurrence la carte de France, qu'aux nomenclatures des exercices habituels dont le document fait scolairement l'objet.

L'aspect tautologique du raisonnement : "puisqu'il y a une carte de France c'est de la géographie"106, l'emporte apparemment sur toute autre forme d'argumentation. Toute forme ou trace écrite rattachée à une carte illustrée doit trouver place dans la rubrique géographie du classeur. Faut-il souligner que dans ce cas la trace écrite se voit attribuée une place, moins en fonction de l'enjeu cognitif de l'activité qui a fourni le cadre de production, qu'en fonction de l'identification immédiate du logo de la carte météo. Il est alors clair que les élèves n'ont abordé aucun des éléments scientifiques de la météorologie. Ils ont sans doute le sentiment de s'être familiarisé essentiellement avec le lexique et le style du bulletin météo, et donc d'avoir fait en un sens de la géographie.

  • Deuxième choix : « expression écrite »

— Expression écrite : «  parce qu'on écrit dans ce document ».

— « C'est de l'écriture, j'y range dans écrire ».

— « Parce qu'on a écrit des choses ».

« Parce que c'est de l'écriture ».

« Parce qu'on a écrit sur une feuille, et que l'écrit, ça se range dans la partie écrire ».

Ce classement est relatif au type d'activité. Le présupposé semble clair : dès qu'il y a écriture l'activité relève, au yeux de ces élèves, du domaine de l'expression écrite, c'est-à-dire du français. Peut-être est-ce le signe que toute production écrite a alors sa fin en elle-même et qu'ils ne sont pas accoutumés dans les autres champs disciplinaires à percevoir dans la production écrite l'occasion de la structuration d'un savoir. Il va de soi que la réduction implicite de la structuration des connaissances en termes d'acquisition de vocabulaire n'aide pas beaucoup les élèves à problématiser les usages de l'écrits dans les sciences.

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