Rapport de recherche I. N. R. P








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La classe au quotidien : La discipline tout autant que les disciplines



L’observation du déroulement scolaire au quotidien révèle ou plutôt confirme la part considérable des interventions du maître visant la mise au travail des élèves. Tout se passe comme si, bien avant d’aborder les objectifs d’apprentissage spécifiés selon les différents domaines disciplinaires, le travail de l’enseignant consistait à installer et garantir les postures adéquates constitutives du travail et de l’expérience scolaires, comme s’il y avait nécessité à reproduire ou réactiver sans cesse les conditions de la scolarisation.

Nous donnerons ici, à titre d’exemple, les relevés effectués au cours d’une journée dans une classe à plusieurs cours72. Nous avons tenté de classer les différentes interventions du maître selon un certain nombre de rubriques qui relèvent, à des degrés divers, de la « mise au travail » des élèves.


  1. Le souci des postures et de l’installation matérielle


« … votre bonnet sur le radiateur… tu mets ton bonnet dans ton vêtement… ça va mieux ? » / « On prend ce dont on a besoin et on stocke le cartable dans la petite pièce… Pas la peine de s’embarrasser de tout ça… » / « Bon, Julien, tu fermes la porte derrière toi.. Allez ! » / « Stéphane, tu le mets là-dessus (un classeur)… C’est bien ! » / « Bon ! On se retourne, on range. » / « Pierre, Anthony, Aurélien vous venez ici. » / « C’est à moi de chercher ton cahier de brouillon dans ton bureau ou dans ton cartable ? ! » / « Vous regardez par ici les CM. Morgan, assieds-toi correctement. » / « Si tout le monde parle en même temps !… » / « Josua, rapproche ta chaise, tu seras mieux comme ça. » / « On se prépare à descendre… Allez ouste ! (sortie en récréation du matin) » / « Assieds-toi, bon ! » / « C’est pas très confortable… et ça te fait faire d’énormes fautes d’orthographe … » / « on a oublié de mouiller les éponges ce matin… » / « Stop Catherine !… Bon, on reprend ses esprits… Je ne veux plus rien voir sur les bureaux s’il vous plaît ! » / « Tu ranges ton compas, tu n’en as pas besoin pour écouter. » / «Tu t’asseois, s’il te plaît ! » / « Tu as une chaise toi, oui ? ! » / « Aurélien, tu regardes par là ! Tu vas dire j’ai pas compris ! » / « Tu es dans une classe hein ? ! Tu peux t’excuser auprès d’Aurélien… » / « Bon, Noémie, le cahier de devoirs, le cahier de brouillon également, tu le ranges dans ton bureau. » / « Josué, j’aimerais bien que tu s’assoie ! Recule tes fesses, assieds-toi comme il faut ! » / « Victor, lève le doigt, merci ! » / « Assieds-toi correctement s’il te plaît ! C’est possible ? !… Très bien. » / « Victor, tu effaceras le tableau s’il te plaît ? …Oh là là ! Regarde, Romain, ramasse vite tout ça !… » /  « vous » / « Vous tournez vos chaises vers le tableau, on va corriger. » / « On reste assis à sa place… Vous vous asseyez et vous m’écoutez… ».


  1. La captation de l’attention et l’exhortation à la concentration


« Il faut … se concentrer. » / « En plus, tu t’appliques ! » / « On va mettre les neurones en place, ce matin ! » / « Aurélien, tu peux t’appliquer ? !… Si tu t’appliques, tu y arrives normalement, tu vois… » / « …Les câblages ! Hein ! Vous êtes à froid encore hein ? ! On réfléchit avant de dire n’importe quoi ! » / « Anthony ! Que fais-tu ? » / « Qu’est-ce que j’ai dit, Romain ? ! » / « Allez, tu comptes tout seul ! » / « Aurélien, attention, j’aimerais que tu fasses très attention… » / « Pourquoi tu râles ? ! Tu n’as pas envie ? Et moi, je n’ai pas envie de t’écouter ! » / « Non Guillaume ! Je refuse de te répondre, mais, toi, tu dois réfléchir. » / « Va falloir que tu te concentres sur la leçon ! » / « Concentre toi davantage sur ton travail ! » / « Les CM1, vous m’écoutez ? » / « J’ai vu que tu posais une question, je vais venir te répondre… » / « Tu m’informes que tu as fini et moi je t’informe que je t’ai écoutée. » / « Tu peux chercher, tu vas trouver ! » / « Tu ferais bien d’écouter ce que je dis, ça t’éviterait bien des questions. » / « Regardez ! Vous avez un document chacun sous les yeux… » / « Jérémy ! Si vous voulez avancer dans l’écriture de votre texte, il faut peut-être vous concentrer ! / « Amandine, tu en es où ? » / « Tu vas essayer de faire zéro faute pour la première fois de l’année, si c’est possible ! » / « Tu ne l’as pas fait, eh bien tu me le fais pour demain. »


  1. Le contrôle et le maintien du niveau d’exigence : le maître comme témoin exigeant du travail des élèves


« Pourquoi effacer ? C’est un brouillon ! » / « Qu’est-ce que tu fais là ? ! Tu cherches les verbes ou quoi ? ! Allez ! » / « Ouh la la ! C’est quoi ça ? ! Un accident, il semble, hein ? ! » / « Tu arrives à te lire là, toi ? ! Tu as bien de la chance ! » / « Regarde ! Sur ton livre c’est écrit ! A quoi elles te servent tes lunettes ? » / « Allez, arrête Victor, réfléchis, tes questions sont idiotes. » / « Tu me fais voir ton cahier, mon grand ?… C’est pas très sérieux ! Va falloir que tu te concentres sur la leçon ! » / « 6 erreurs en recopiant une phrase ! ! ! Je me suis déjà fâché avec toi la semaine dernière ! Concentre toi davantage sur ton travail ! «  / E… J’ai fini ! / M… Alors j’arrive avec mon stylo… / « Tu vas pas laisser des horreurs comme ça sur ce cahier là ? ! ! » / Aurélien… J’ai fini ! / M… Non, Aurélien, je sais comment tu finis ! Tu sais que le maître n’est pas satisfait de ton travail… Tu dois te demander pourquoi… Tu vas trop vite… / « Majuscules et points ! On prend la peine de répondre avec des phrases ! » / « J’ai dit que je voulais qu’on rédige des phrases ! » / « Stop là ! Pauvre Théophile Gauthier !… Ce n’est pas une poésie lue, ça, désolé ! C’est pas au point tout ça ! » / « Catherine ça ne rend pas ton graphique très lisible ! Pourquoi ce trait ? » / « Tu es en train de tout décoller… Bon dieu, c’est quoi ça ? !  Où vas-tu mettre le point ? » / « Saute une ligne, pour bien marquer à Julien qu’il faut arrêter la lecture. » / « Attention, ton » « L » majuscule… » / « Laissez de la place pour souligner… » / « Même en recopiant tu fais des fautes ! Comment veux-tu faire juste demain ? ! » / « Regarde moi ça !… Je sais me relire, ça fait partie de mon travail aussi ! » / « Attention Guillaume ! Je te parle de la façon dont tu soulignes. » / « Qu’est-ce que c’est que ça ? ! ».


  1. La ponctuation et la scansion du temps


« Allez, vite ! » / « Allez ! » / « Il faut être fin prêt pour dimanche » (réalisation pour la fête de Noël à l’école) / « Eh oui ! Le temps passe vite, nous sommes le lundi 8 décembre. » / « Allez ! Vous êtes prêts ? » / « Les CM, vous allez me laisser 8 minutes avec les CE2… » / « Je n’en veux pas pour l’instant ! … » / « Allez, ça n’avance pas, les petites filles ! » / « Alors vous en êtes où ? » / « C’est bon là ? Allez ! 2 minutes… On laisse Josua terminer. » / « Quand vous aurez fini, vous ferez le numéro 3, hein ?  Les CM, le numéro trois… » / « Allez les CM, on corrige tout ça ensemble, on a suffisamment pris de retard aujourd’hui… » / « On va arrêter. On reprendra tout à l’heure. » / « Allez ! 10 secondes et ensuite… » / « C’est bon ? La correction est écrite ? Je peux effacer ? » / « On va arrêter. » / « Allez ! On répond rapidement ! » / E… J’ai fini ! / M… Alors j’arrive avec mon stylo… / « Bon quelle heure est-il Josua ? Il est midi, je vous souhaite un excellent appétit ! A tout à l’heure !… C’est la pause… » / « On va reprendre un travail de l’autre jour… » / « …Alors on va reprendre » / « Alors, on va arrêter, on reprendra ça tout à l’heure, je suis débordé moi ! » / « Je vous laisse deux minutes. » / « Allez, encore 5 minutes ! » / « Bon ! On va…. » / « On va s’arrêter. » / « On continue. » / « Alors on va passer au point 4. » / « Bon, on va arrêter. » / « Tu ne l’as pas fait, eh bien tu me le fais pour demain ! »


  1. La préoccupation de la « logistique », les indications quant aux outils ou au matériel


E… Je n’ai plus de cartouche… (Stylo à encre) / M… C’est que tu as beaucoup écrit ce week-end ! » / « Il faut écrire sur un bout de papier ce qu’on va dire. » / « Bon, allez les CM, vous sortez le cahier de français… Les CE2, vous sortez votre livre de mathématiques s’il vous plaît, page 60. » / « Allez, prenez votre cahier de brouillon… » / « C’est quoi ce cahier ? ! » / « Tu peux te servir de ces lignes pour tracer tes lignes. » (Constitution d’un quadrillage) / « Les CM1, vous prenez votre livre page 100… Vous allez me faire au brouillon… Quoique non, sur le cahier, vous ne recopiez que le verbe… (…) Vous allez reprendre chaque verbe et me le mettre au passé composé sur le cahier de français… » / E… On n’a pas notre cahier ! / M… Ben alors, prenez votre cahier… » / « Les CM1, je vous laisse un stock de feuilles blanches… » / « Les questions sur la lecture, on les ramasse… On fait passer en bout de table… Vous gardez le questionnaire… » / « Je prendrai les cahiers de CM tout à l’heure… » / « Nous allons nous rendre dans la salle… Vous vous munissez de tout ce dont vous avez besoin.. Crayons de papier pour dessiner, Guillaume, règle, calculette, cahier de brouillon… » / « Alors bon, vous avez tous un crayon ?… Tu fais passer ta trousse… » / « Regardez, vous avez un document chacun sous les yeux. » / « Tu peux commencer là ou là, comme tu veux, et on va compléter… Tiens, tu veux une autre feuille ? Tiens. » / « Anthony, on la copie, on se munit d’un crayon jaune et d’un crayon rouge et on souligne les verbes et les sujets. » / « Vous prenez la fiche. » / « Vous me rendez les deux feuilles sur lesquelles vous avez travaillé, avec vos prénoms. »


  1. Les sollicitations « personnalisées », les tactiques de connivence


« Non, non, pas comme l’autre jour, je vais vous présenter… » / (humour) « On va mettre les neurones en place ce matin. » / « Les câblages hein ! Vous êtes encore à froid hein ? ! » / E… Le soleil me gêne… / M Eh bien, c’est bien, ça te fait penser au printemps. / « A quoi elles te servent tes lunettes ? ! » / « Ta mère, elle fait les factures de vétérinaire ? Ben alors, je vais changer de vétérinaire ! » / « Je me suis déjà fâché avec toi la semaine dernière… » / « Tu sais que le maître n’est pas satisfait de ton travail, tu dois te demander pourquoi… » / « Chut ! Ne pleure pas ! » / « Tu vas essayer de faire zéro faute pour la première fois de l’année, si c’est possible ! »


  1. Le maintien de la coupure avec l’expérience extra-scolaire


« Je ne m’occupe pas des sapins ! Ce n’est pas le moment ! » / E… Ma mère, elle m’a dit que… (suit l’évocation d’une procédure conseillée par la mère pour l’effectuation de la multiplication). / M… Ta mère, elle fait les factures de vétérinaire ? Ben alors, je vais changer de vétérinaire.. Tu apprends avec moi !… Cette histoire de zéro, je ne la connais pas ! » / « Tu es dans une classe, hein ? ! Tu peux t’excuser auprès d’Aurélien. »

L’insistance que met le maître à « pousser ses élèves au travail », à leur adresser sans cesse des sollicitations ou des stimulations au nom de l’idée qu’il se fait des « durées profitables »73, illustre cet « art d’obliger » par quoi A. Marie Chartier définissait le « métier d’instruire » dans le cadre de la scolarité obligatoire du primaire 74. Corrélativement, une autre remarque d’A.M. Chartier trouve ici sa confirmation indirecte. Elle notait ce fait que, plus on avance dans le cursus scolaire, plus l’espace-temps scolaire devient abstrait (les « cours » ne relèvent plus de la particularité des lieux, les unités de temps constitutives d’un emploi du temps du secondaire ou du supérieur sont interchangeables). Ce que montrent nos observations, c’est que ce processus de (relative) décontextualisation des opérations d’enseignement n’est encore que très peu amorcé à l’école élémentaire, y compris au cycle III. Même si des routines ont pu être mises en place, on n’escompte guère que l’élève prenne lui-même en charge l’accomodation à la situation scolaire, à ses obligations et à ses coûts. Au contraire, comme on l’a vu, l’enseignant passe beaucoup de temps et d’énergie pour assister les élèves dans ce positionnement et leur en prescrire les conditions75.

Certes, cette pression, voire ce pressing, ne semblent pas avoir la même intensité, selon les classes et l’exemple que nous avons mis en exergue – classe rurale à plusieurs cours – pourrait n’être qu’un cas d’espèce 76. Toutefois, malgré ces variations, cette dimension de l’exercice professionnel est toujours et partout présente et spécifie pour une part l’exercice professionnel des enseignants du primaire. Si la parole magistrale a bel et bien sa place ici, elle n’est pas, à la différence d’autres lieux d’enseignement77, à vocation expositive; elle est pour l’essentiel à visée pragmatique : induire chez les élèves les comportements adéquats.

A l’école primaire, la pratique d’enseignement est comme « encombrée », l’abord des apprentissages et des savoirs n’est jamais direct, il y faut d’incessants préparatifs. A preuve aussi la multitude de micro-événements que le maître est amené à gérer dans le quotidien de la classe. Régler un conflit entre élèves en écho de la récréation, suppléer à l’oubli par tel ou tel d’un cahier ou d’un stylo, repréciser les consignes de mise en mage –« oui, à trois carreaux de la marge », « oui, le titre souligné »- ramener le calme ou recentrer l’attention, couper court à un bavardage, tancer l’un et encourager l’autre, remettre à plus tard ou exiger sur l’heure, mais aussi, tout aussi bien, s’enquérir des nouvelles de tel ou tel, ou bien vérifier la liste pour la cantine ou pour l’étude surveillée, ramasser l’argent pour la prochaine sortie etc… Autant de petits riens ou d’ "à-côtés " que le maître traite en exercant une sorte de polyfonctionnalité éducative et dont la résultante concerne tout à la fois la constitution de la classe comme telle et la production d’un habitus spécifique.

Au fond, c’est bien d’une espèce de polyvalence qu’il s’agit. Sauf qu'elle n'est pas celle qu'on dit ou celle qu'on aurait pu penser. Le maître effectue là un travail de « généraliste ». Les attitudes qu’il viser à inculquer ne sont pas attachée à la particularité des différentes disciplines et en même temps elles les servent toutes : il est bien question que les élèves les réinvestissent dans chacun des domaines d’activités. Mais en même temps, ce qui commande cette action du maître, c’ est moins la considération des disciplines, des savoirs, des matières au programme, des contenus et des conceptualisations qu’ils impliquent que la nécessité ressentie d’avoir à mettre en place les habituations requises par le travail scolaire, les conditions de l’étude en général.
La discipline tout autant que les disciplines :78 telle serait la pondération particulière de l'exercice professionnel du maître polyvalent. C'est à la condition, bien sûr de prendre ici le mot "discipline" dans son acception la plus large79: instauration d'un ordre qui, loin de n'affecter que de l'extérieur l'enseignement des savoirs, en est constitutif, au sens où il en concrétise les modalités d'effectuation.

Ce qui pourrait conduire à une conclusion quelque peu déconcertante : ce qui caractériserait la polyvalence du maître d'école, ce ne serait pas tant qu'il doive enseigner une multiplicité de disciplines, mais plutôt le fait que, prenant en charge le "régime général de la discipline", il soit mis en position de (ré)engendrer, en quelque sorte, les conditions de scolarisation des savoirs…
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