Rapport de recherche I. N. R. P








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Le cas des sciences


  • Les éléments de contenus abordés.

Comparons pour commencer les thèmes rencontrés dans quelques corpus parmi ceux que nous avons étudiés :

  • corpus a : l'herbier, le bruit, la pollution sonore, les parties du corps de l'animal, le cobra royal, le tigre du Bengale, le douglas, la grenouille, sortie géologique : l'affleurement d'une rivière.


corpus b :

. Sommaire sciences : "biologie" : ."l'origine de la vie", "classification du vivant", "des traces de l'évolution des êtres vivants", "la classification des animaux", "la nourriture et moi", "de quoi avons-nous besoin pour nous nourrir ?", "d'où viennent les aliments ?", "que mangent les Français ?", "le problème de la faim dans le monde", "comment je digère ?".

. Sommaire technologie : "le mouvement apparent du soleil", "la durée des jours et des nuits", "pourquoi le jour et la nuit se succèdent-ils ? que se passe-t-il pour la Terre ?", "pourquoi les jours et les nuits ont des durées variables ? Les saisons", "classes de mer, sensibilisation au problème des déchets", "l'environnement", le recyclage des plastiques", "une déchetterie, une décharge, une nouvelle loi sur les déchets".

- corpus c : "le sommeil", "l'alimentation", "les volcans", "le courant électrique".

- corpus d : "la salamandre tachetée,", "l'éclipse de soleil", "environnement, le recyclage des déchets" : "la qualité de l'air et de l'eau", "les hommes doivent protéger la nature", "le tri sélectif des déchets".
A ces thèmes s'ajoute parfois un cahier d'expérience dont les entrées peuvent être les suivantes :

- « que devient l'eau dans les vêtements mis à sécher ? », « y a-t-il un écho dans l'eau ? », "noyau d'avocat dans l'eau", "les besoins des plantes".
On remarque, tout d'abord, d'une façon générale, une importante variation quantitative, quant à la masse des sujets abordés, signe que l'on a affaire à des disciplines qui ne sont pas toujours perçues comme présentant un caractère impératif.

Des champs disciplinaires sont privilégiés ici et ignorés là, d'une manière qui peut paraître arbitraire. Tout semble se passer comme si chaque science était envisagée comme une entrée possible offrant un accès à la pensée scientifique en général.

En conséquence de quoi, les pratiques de classe, et les traces écrites qui en témoignent, semblent renvoyer à une sorte de présupposé qui les sous-tend et qu'on pourrait formuler de la façon suivante : l'initiation aux sciences peut s'effectuer à partir d'entrées pouvant être choisies de manière plus ou moins aléatoire.

Au-delà de cette impression immédiate, on constate à l'inverse des efforts pour caractériser ces pratiques de classe comme relevant effectivement de véritables disciplines. Par exemple, on voit parfois figurer (très rarement) des sommaires au début de chacune des parties de certains classeurs, ce qui semble indiquer un souci d'aider les élèves à identifier ces disciplines selon un ordre et une progression censés caractériser les exigences de leur logique interne.

On observe cependant, même au sein de corpus qui par ailleurs témoignent d'un effort de classification, une délimitation des champs disciplinaires qui pose parfois problème. En effet, sous la rubrique "Technologie" d'un des corpus analysé, sont classées des activités qui touchent à l'astronomie. Comment comprendre cette étrangeté dans le cadre de notre questionnement sur la polyvalence ? S'agit-il d'un glissement dû à la simplification inhérente à toute division d'un classeur en rubriques (les intercalaires pouvant difficilement se superposer avec une authentique classification des sciences) ? On pourrait le supposer : l'abréviation "Tech" apparaît en effet sur un intercalaire cartonné comme une désignation générale et simplifiée. Il s'agit probablement ici d'une codification dont la fonction est d'aider les élèves à identifier rapidement une zone du classeur correspondant en réalité à l'ensemble des activités scientifiques. On peut bien sûr se demander quels sont, à plus ou moins long terme, les effets induits par ces modes de classification implicites sur la représentation que les élèves ont de ces sciences, sur la perception qu'ils ont de leur domaine de validité.
On pourrait faire aussi l'hypothèse que ces glissements classificatoires sont le résultat d'un triple processus :

  • une logique associative (que nous avons déjà évoquée pour la géographie) rendant possibles d'audacieuses suites de séquences (par ex : de la nutrition à la consommation et ensuite à l'environnement, par glissement thématique plutôt que par enchaînement problématique ; ou encore, sur le thème du bruit : on traite de la pollution sonore et ensuite du langage des sourds).

  • une approche surtout fondée sur un principe de complexité, selon lequel toute investigation ne pourrait être que transdisciplinaire.

  • une démarche impliquant l’élève dans des situations de recherche documentaire lui offrant une liberté d'exploration par-delà les délimitations des disciplines elles-mêmes.

En somme, il semble que, le plus souvent, les disciplines sollicitées dans le traitement des questions ne sont pas convoquées en tant que telles, comme des champs de connaissances délimités et organisés. On pourrait dire qu'elles servent le plus souvent l’occasion de démarches de questionnement et de documentation.


  • Sur la nature des documents utilisés ou produits.

Les documents se présentent d'une manière qui s'apparente, à bien des égards, à celles qu'on peut observer parmi les documents qui relèvent de la géographie ou de l'histoire : recours à la photocopie, libre réagencement d'extraits de manuels ou de revues par l'enseignant, interventions écrites de l'élève, etc. Cependant quelques différences semblent indiquer parfois qu'on a affaire ici à une liberté plus grande encore : sans doute sous l'influence de certaines revues de vulgarisation scientifique, on trouve ce qu'on pourrait appeler un jeu graphique autour de la mise en page des documents et de l'intervention des élèves : par exemple, ici où là, l'horizontalité de l'écriture est transgressée (titres verticaux, ; les élèves semblent invités - ou bien le font-ils spontanément - à faire varier le gabarit de leur propre écriture (par exemple, en fin de document sur l'origine de la vie, l'élève écrit : "l'évolution de la vie était en route", d'une écriture très ample).

On remarque aussi des traces écrites montrant des élèves mis en situation de recherche expérimentale. Dans certains corpus, un même schéma de recherche est ainsi répété quel que soit le thème selon un ordre immuable.

Le schéma est le suivant : 1. question prise dans la vie quotidienne 2. "mon avis" 3. le matériel 4. un "protocole expérimental" 5. des observations 6. un expérimentation 7. des prolongements.

La trace écrite a alors pour fonction d'accompagner les étapes de la recherche et d'en être ensuite la mémoire ordonnée. On remarque aussi que cette mise en forme répétitive de la trace écrite produit un effet de continuité qui doit permettre d’identifier une pratique de classe et un champ d’investigation particuliers.

Ce caractère contraignant du cadre de production de la trace écrite s’accompagne cependant d’un impératif d’engagement subjectif de l’élève dans la démarche expérimentale. Par exemple, on trouve dans une marge, de la main de l’enseignant, l’annotation suivante : « utilise la première personne du singulier pour expliquer ce que tu as fait. »

Il y a donc bien, dans une même trace écrite, la présentation d’un protocole dont la forme contraignante a, en quelque sorte, pour vocation d'exemplifier et de symboliser les exigences générales de la démarche scientifique, mais aussi de requérir l’expression de l’apprenant comme sujet.


  • Les types d'exercices inventoriés.

Les observations générales faites sur ce plan sont globalement semblables à celles qui concernent la géographie.

Remarquons toutefois une caractéristique intéressante. L’élève-chercheur étant souvent sollicité à intervenir dans l’élaboration de la trace écrite, il en résulte une ambiguïté quant au statut de certains documents figurant dans les corpus que nous avons examinés : certaines traces doivent-elles être considérées comme des synthèses effectuées sous la responsabilité de l’enseignant ou bien indiquent-elles une élaboration particulière à un élève ? Par exemple, dans une page intitulée “pourquoi les jours et les nuits se succèdent-ils ? Que se passe-t-il pour la Terre ?”, un sous-titre énonce “  trouver le sens de rotation de la Terre ”. L’élève a écrit ensuite : “je choisis un pays à l’Est de la France… (etc) je vois que la Terre a tourné d’ouest en est”. La présence subjective qui s’exprime ici vient se superposer à la mise en forme d’une méthode qui tient lieu de synthèse sur la question. Les procédures et les conclusions, les démarches et les synthèses paraissent parfois mêlées dans les traces écrites des élèves.


  • Remarque sur la volonté d’adjoindre une dimension éducative aux apprentissages scientifiques.

Les activités scientifiques sont fréquemment utilisées à des fins que l’on pourrait qualifier d’éducatives, au sens où elles ne visent pas seulement à rendre intelligible tel ou tel phénomène naturel mais à interroger des conduites humaines, voire à aboutir à des indications prescriptives.

Par exemple, l’étude du système digestif est très souvent associée à une approche de la nutrition en termes de prescriptions diététiques ou en encore à la question des ressources nutritionnelles dans le monde. On voit donc se mêler des questions liées au développement des capacités gustatives, des questions d’éducation à la santé ou encore des questions liées, par exemple, à une étude économique comparative des pays développés et des pays en voie de développement.

On pourrait ici multiplier les cas. D’une manière générale, l’étude du vivant aboutit à de multiple formes d’éducation à l’environnement. Les activités scientifiques visent donc à la fois à rendre raison des phénomènes et à questionner la place de l’homme dans la nature.

Cette dimension quelque peu insistante de l’initiation au sciences peut s’interpréter de différentes manières.

  1. On peut y voir le souci d’aborder ces savoirs dans une perspective pratique, de montrer que la science n’est pas neutre et qu’elle aboutit à l’action, à la modification des conduites. Sur le plan pédagogique, on parlerait de projet.

  2. Mais on pourrait se demander s’il ne s’agit pas aussi de répondre aux craintes de l’opinion publique à propos des dérives de la technoscience, de prendre acte, en quelque sorte d’une certaine technophobie se développant dans la société, et d’y répondre par une sorte de discours humaniste.

  3. Dans le même ordre d’idée, il s’agirait aussi de légitimer des disciplines en les inscrivant dans le cadre d’un certain nombre d’attentes sociales relatives aux conditions environnementales d’existence.

  4. Enfin, on pourrait trouver là, une nouvelle expression59 d'une morale sociale prise en charge depuis longtemps par le système éducatif, trouvant actuellement son crédit par les sciences (notamment la biologie).


Quelques conclusions provisoires
L’exercice de la polyvalence, tel que nous l’avons observé, consacre une certaine hiérarchie des disciplines. Il s’agit d’une polyvalence « à plusieurs vitesses », qui admet tacitement un centre et une périphérie. Au centre le français et les mathématiques caractérisés par une forte fréquence des activités, une stricte délimitation, un compartimentage interne, une programmation systématisée, des modalités de contrôle multiples, des procédures scripturaires standardisées. À la périphérie, un traitement des disciplines beaucoup plus évasif, une moindre fréquence des activités (voire dans certain cas une raréfaction ou une absence), une bien plus grande porosité des « frontières » (au double sens d’une perméabilité par rapport aux contextes extra-scolaires et aux « occasions » circonstancielles 60 et d’un flou relatif quant à la délimitation des domaines et des objets d’apprentissage), l’absence quasi générale d’une structuration interne des contenus, une programmation lacunaire ou aléatoire, des modalités de contrôle plus intermittentes voire inexistantes, c’est-à-dire, au bout du compte, un faible degré de normativité.

À vrai dire, il conviendrait de parler d’une double périphérie : un premier cercle où se situeraient l’histoire, la géographie, les sciences, un deuxième cercle (le plus excentré) ou un halo où se situeraient les arts plastiques et la musique.

Remarque : Le cas de l’EPS vient déranger quelque peu la logique de ce schéma récapitulatif. Les pratiques scolaires observées font apparaître un fort contraste entre les classes (ou les écoles) où ce domaine d’activité demeure aléatoire et incertain (s’apparentant dès lors au 2e cercle décrit ci-dessus, avec un statut proches des arts plastiques ou de la musique), et celles, en revanche, où il donne lieu à une démarche systématique largement inspirée de la didactique savante. (cycle lutte par exemple). L’existence dans ce dernier cas de traces écrites structurées (« livret EPS ») consacre ce statut de discipline à part entière.
Nonobstant ces variations et ces disparités, il n’est pas sans intérêt de remarquer à titre d’indice complémentaire, que c’est dans ces « marges » que se situent les sous-traitances les plus volontiers acceptées ou revendiquées (intervenants extérieurs). S’agissant des disciplines de second rang (1er cercle), on notera la prégnance d’une représentation du savoir comme nomenclature que l’on retrouve aussi bien en histoire, en géographie qu’en sciences. De façon insistante et récurrente les maîtres semblent faire de l’acquisition par les élèves d’un lexique spécialisé une exigence prioritaire. Et il y a sans doute lieu de mettre cette insistance en rapport avec, dans le cas du « français », le mode de traitement le plus fréquent de la question du « vocabulaire ». Faut-il y voir la reconduction de « l’illusion  « isomorphiste » et « décalcomaniaque » » 61selon laquelle « il existerait, antérieurement au langage, un monde tout découpé en objets distincts, l’activité dénominative consistant simplement à coller des étiquettes signifiantes sur des objets préexistants » ? Ce qui représenterait bien évidemment une version très réductrice tant en ce qui concerne le statut du « réel », la nature et la fonction du langage que la conception de l’activité de conceptualisation… Pour autant, une interprétation moins péjorative, s’autorisant de Vygotski, est ici possible : certes le mot n’est pas le concept, mais disposer des mots – « fournis par l’adulte » - pourrait bien être, à certains moments du développement, une aide pour la construction des concepts…62 .
Toujours à propos de ces disciplines « périphériques », nous voudrions nous attarder sur deux exemples singuliers que nous avons rencontrés au cours de nos observations et qui, malgré leur caractère exceptionnel, pourraient avoir valeur de symptômes. L’un concerne l’enseignement des sciences – mise en place d’un système d’ « exposés », à l’initiative des élèves -, l’autre, en rapport avec les arts plastiques et la musique (et plus largement l’ensemble des référents culturels relevant de l’esthétique) – mise en place d’un « carnet culturel » conçu comme lien d’archivage et chronique des pratiques culturelles scolaires ou extra-scolaires des élèves.


  1. Les exposés d’élèves en renfort par rapport à l’enseignement des sciences

Dans le CM1 concerné, les termes dans lesquels l’institutrice a instauré et reconduit d’année en année ce système, sont plutôt d’ordre psycho-pédagogiques : elle invoque « l’autonomie des élèves », leur activité et leur « capacité d’initiative ». La règle du jeu instaurée consiste, de la part de l’enseignante, à s’abstenir délibérément de toute intervention tant quant au choix des thèmes d’exposé, à la sélection d’une documentation, qu’en ce qui concerne le déroulement des séances – les élèves, par doublette, conçoivent et gèrent comme ils l’entendent les modalités de présentation et les interactions avec le groupe-classe – et leur résultante (traces écrites, documents récapitulatifs distribués à la classe, et aussi questionnaires à fonction évaluative en direction des récepteurs) 63.
Lors de notre présence dans cette classe, nous avons assisté à une séance de ce type (après la récréation de l’après-midi). En voici la retranscription approximative.

(Pendant la récréation, les deux élèves chargées de l’exposé du jour sur « la girafe », ont préparé leur matériel : mise en place d’un panneau qu’elles ont réalisé sur le thème avec photographies découpées et extraits de textes photocopiés ou recopiés par elles ; elles ont en outre disposé sur une table des « girafes » - jouets, peluches etc…).

La maîtresse : … je ne me souviens plus … il y a un groupe qui m’a demandé d’échanger la date de son exposé…. Elizabeth était prévue le 19, mais elle ne peut pas ce jour-là à cause du soutien ; donc il faudrait quelqu’un qui accepte d’échanger son jour avec le sien.. quelqu’un inscrit pour un mardi…64… Vous n’oubliez pas de prendre des notes…65.

[Les deux élèves chargés de l’exposé du jour sont sur l’estrade, devant le tableau : elles annoncent le titre « en duo » : « la girafe »]

Une des deux élèves lit l’information figurant sur une vignette (sous le titre « carte d’identité »).

La maîtresse : (à l’adresse de la classe) Le contrôle c’est pour vous aider… Vous notez ce que vous pensez être important… Elles vont à vitesse normale…

[Les deux élèves-présentatrices lisent tout à tour des fragments empruntés à une variété de documents et portant sur – dans l’ordre – la consommation d’eau de la girafe, son habitat, sa reproduction. Ensuite elles en viennent au panneau pour aborder la question du squelette – désignation / étiquetage des différentes parties]

Un élève : On voit pas !

Une des deux élèves-présentatrices : Je sais, je vous montre simplement….

[Une des deux élèves-présentatrices revient sur la tête de la girafe et les « deux protubérances osseuses » qu’on peut y voir, sur la « robe tachetée. Elle évoque la « cohabitation, la question du « braconnage » - c’est « une espèce protégée, la composition des troupeaux, derechef les agissements des braconniers – renvoi au panneau où figure une illustration -. L’autre présentatrice évoque les postures de la girafe « lorsqu’elle veut boire », parle de sa vulnérabilité – danger que représente le lion – mais aussi de ses défenses possibles :  « les ruades ».

Après quoi, l’autre présentatrice annonce : « on va vous lire des petits plus. Suit l’énumération d’une série d’informations supplémentaires « le petit de la girafe s’appelle le girafeau », le long cou et le sommeil, les disputes et « les coups de cou », l’acacia « feuillage favori », « le cousin de la girafe = l’okapi »…]

La présentatrice : vous avez des questions ?

[Des élèves questionnent et demandent des précisions : Que veut dire « ingurgiter » ? Quelle durée de vie ? – 20 ans de vie – Que veut dire « protubérance » ? Samir : Et la girafe-boa ? … je l’ai vu sur un livre de lion à la bibliothèque… Autre question : combien elle pèse ? – de 600 kg à 2 tonnes – Question sur un mot savant qui a été utilisé – artrodactyle - « Qu’est-ce que ça veut dire ? Réponse embarrassée d’une des présentatrices : « C’est son ordre… ça ne veut rien dire… » etc. …]

La maîtresse : (voyant que la séance traîne un peu en longueur sans véritable fil conducteur) Bien … on accélère… les dernières questions ?

[Les deux « élèves-présentatrices annoncent « le contrôle » (elles distribuent une fiche « préparée à la maison » aux autres élèves qui se mettent à répondre par écrit aux questions posées.]

La maîtresse (qui pousse à la clôture de la séquence) …. Peu importe que vous ayiez terminé ou pas…

(à l’adresse d’une des présentatrices en position au tableau pour la « correction ») tu attends le silence complet…

Elève-présentatrice : On ne compte pas les fautes d’orthographe… (Elle reprend une à une les sept questions posées et écrit au tableau les « bonnes réponses »).

(Samir conteste et objecte à propos de la durée de vie des girafes – brouhaha – Les deux élèves-présentatrices emmèneront chez elles les fiches remplies pour « les corriger »).

La maîtresse (qui reprend à son compte la conduite de la classe) : J’attends que vous soyez tous attentifs… est-ce que j’ai demandé quelque chose ? (les documents utilisés en cours d’exposé et qui ont circulé durant le contrôle sont réacheminés vers les élèves-présentatrices)… On passe à la notation de l’exposé….

Nassinussa : 20 ! 20 !

(Brouhaha)

La maîtresse : On perd beaucoup de temps… Je reprends, « clair et facile à comprendre » 66 ?

Les élèves : 4 !

La maîtresse : « des documents variés » ?

Les élèves : (Chorus) 4 !

La maîtresse : « …une durée convenable »

Les élèves : 2 !

La maîtresse : « Sujet intéressant » ?… « Réponses aux questions » ?… « Expression orale » ? (À chaque fois un score est négocié avec la classe).

[Une des élèves présentatrices reprend la parole pour revenir sur les dénominations « girafeau » et « girafon »…]

La maîtresse : Lolita s’arrangera avec Léo pour l’exposé sur l’ours, pour la prochaine fois…

… Vous sortez les verbes que vous avez à conjuguer au passé simple.. on va corriger… » (fin de la séance d’exposé).
(Les relevés que nous avons pu faire dans cette classe confirment la régularité et la périodicité de ce mode de fonctionnement sur des thèmes tels que : « le cobra royal », « le tigre du Bengale », « le douglas », « la grenouille » etc…).


  1. L’institution d’un « carnet culturel »

Présent dans un des CM1 dans lesquels nous avons enquêté, le « carnet culturel » se présente sous la forme d’un cahier grand format, dont la tenue régulière par les élèves est reprise d’année en année sur l’ensemble du cycle 3.
On trouve ainsi, pour l’année scolaire 1998 – 1999 :

  • la présentation d’un spectacle de danse (photocopie collée)

  • (en date du 9 novembre) : un texte d’élève relatant la visite de la chorégraphe après que les élèves aient assisté à une répétition du spectacle)

  • (en date du 17 novembre) : un texte d’élève, avec dessins illustratifs

  • (en date du 27 novembre) : un texte d’élève (écho du spectacle, après la représentation) avec photographies

  • (en date du 3 décembre ) : un texte sur la danse

  • (en date du 7 décembre) : un texte relatant une visite au Musée d’Art Moderne

  • (en date du 10 décembre) : un texte d’élève évoquant des œuvres picturales aperçues au cours de la visite au musée. (photocopies de reproductions de tableau)

  • (en date du 18 décembre) : un texte d’élève, relatant une nouvelle visite au musée, accompagné d’une réalisation (« dessin inspiré de … »).


Pour l’année 1999 – 2000, l’inventaire est le suivant :

  • photocopies de reproduction d’œuvres de Giacometti

  • (en date du 19 mars) : un texte d’élève relatant une visite au Musée d’Art Moderne (exposition Giacometti) ainsi qu’une fiche collée donnant des informations biographiques, des titres d’œuvres de Giacometti et des indications sur les « procédés de création »

  • (en date du 23 mars) : un texte d’élève relatif à la visite au musée (expo – Giacometti), accompagné d’un dessin

  • (sans date) : « Les chants que nous avons appris » (photocopies de partitions)

  • (sans date) : « Littérature de Jeunesse » (fiches photocopies de présentation d’une série d’auteurs – Ecole des loisirs - : Claude Boujon, Chris Van Allsburg, Yvan Pommaux, Cl. Ponti, Ph. Corentin, Léo Lionni, Nadja, G. Solotareff, Tommy Ungerer, Anthony Browne etc….


Il s’agit donc pour une part de tenir la chronique des événements mettant en jeu la « pratique culturelle » des élèves telle que l’école l’organise et l’impulse (préparation et exploitation de « sorties ») et aussi de constituer le répertoire des référents communs à l’ensemble des élèves de la classe. Au total, l’ensemble des « disciplines artistiques » est concerné, mais sans que cela corresponde à une programmation stricte (système des occasions) ni à des apprentissages proprement dits. Les élèves sont essentiellement sollicités pour se constituer une mémoire (nombreuses productions de récits-chroniques et pour donner un prolongement « personnalisé » à leurs expériences esthétiques (textes évaluatifs des œuvres, dessins). L’apport de l’enseignant, au demeurant discret67, se limite à introduire des informations complémentaires (données biographiques sur les créateurs et inventaires d’œuvres).

Ces deux exemples très différents ont cependant une caractéristique commune. Dans les deux cas, l’école semble se préoccuper de solliciter et d’induire des loisirs studieux de la part des élèves en lieu et place d’apprentissages systématiques selon la forme scolaire habituelle. Dans le cas de l’exposé, un « travail » à la maison est sollicité selon l’initiative des élèves placés en l’occurrence dans une position de quasi autodidaxie, à la grande différence des « devoirs » habituels qui sont pour l’essentiel des exercices 68. Dans le cas du « carnet culturel », certes renseigné pour une part pendant le temps scolaire (encore que certains des textes produits relèvent de l’initiative des élèves qui prennent sur leur temps pour s’y adonner), ce sont des lieux et des moments extra-scolaires qui sont désignés et consacrés comme forme privilégiée d’acculturation (forme d’acculturation sans programmation stricte, sans exercice ni évaluation, et relevant de la bonne volonté culturelle et du loisir).
Ce sont les disciplines périphériques ou, en tout cas, perçues comme telles, qui donnent lieu, de temps à autre, à cette espèce de dénégation de la forme scolaire, comme si, dans ces domaines, les maîtres (ou du moins certains d’entre eux) doutaient de sa pertinence ou de sa nécessité 69.

Deuxième PARTIE

LA POLYVALENCE A L’EPREUVE DE LA FORME SCOLAIRE70

-PROPOSITIONS INTERPRETATIVES


L’observation de journées de classe oblige à mettre au premier plan l’économie au quotidien de la pratique enseignante, des nécessités et des contraintes qu’elle a à prendre en charge, des compromis qu’elle s’autorise pour y faire face. Ces pesanteurs, banales et prosaïques (au point d’être si peu souvent thématisées comme telles à titre d’objet théorique), résultantes au bout du compte de l’obligation scolaire, - qu’il s’agisse de l’orchestration d’un groupe au départ factice et aléatoire, du type de temporalité à mettre en œuvre, du système d’activités à promouvoir, des conditions à garantir de l’attention conjointe et de l’enrôlement71, des termes dans lesquels une efficience, pour un si long temps de quarantaine, peut être promise…- sont trop prégnantes pour qu’on les passe sous silence. Bien plus, elles déterminent la version finalement produite dans les faits, des principes de la scolarisation et des innovations didactiques les plus prometteuses.

Ces principes ou ces exhortations ne s’incarnent qu’à la condition que puisse se prouver et s’éprouver leur compatibilité avec les contraintes professionnelles, le sens pratique et les routines qu’elles ont suscité au cours de l’histoire de l’école. La polyvalence (le programme officiel de la polyvalence pourrait-on dire) n’échappe pas à cette règle. C’est du moins l’hypothèse à laquelle nous ont conduit nos observations. Nous voudrions produire ci-après quelques uns des indices et des arguments qui l’ont alimentée.

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