Rapport de recherche I. N. R. P








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Les « classeurs sciences », classeur composites
La totalité des classes que nous avons observées disposent de classeurs grand format composites (on pourrait d’une certaine façon les qualifier de « polyvalents ») regroupant une pluralité de matières (délimitées par un système d’intercalaires cartonnés avec onglets).

On saisit là un premier indice de la hiérarchisation des disciplines. A côté des matières qui sont dotées de supports et lieux de stockage autonomes et spécifiques (cf. le cas du français et des mathématiques), ce qui implique une identité fortement marquée, des délimitations et compartimentages stricts, toute une série d’autres domaines semblent voués à une compilation moins systématique, se partageant un espace de rangement commun, à structure seconde : La quantité de traces écrites qui les concerne n’est pas telle qu’elle ait exigé, ne serait-ce qu’en vertu de commodités pratiques, le recours à un outil de stockage spécifique. En outre, cette quantité semble témoigner d’une moindre fréquence et/ou d’une moindre intensité des activités relevant de ces contenus.

Le regroupement le plus fréquent (d’après nos observations) matérialisé, par ce type de classeur, est le suivant : histoire/géographie/sciences/éducation civique. Quelquefois la rubrique « sciences » est elle même subdivisée en biologie/géologie voir technologie45.

Pour autant, cette apparente similitude de traitement semble recouvrir en fait de grandes disparités entre les classes. Là encore, le critère purement quantitatif (nombre de pages stockées) est éloquent. A l’époque de l’année où nous avons effectué ces repérages (7e mois de l’année scolaire), on passe dans notre échantillon, de 3 à 19 pages pour l’histoire, de 7 à 20 pages pour la géographie, de 10 à 38 pages pour les sciences, de …0 (la rubrique existe mais reste vide) à 11 pages pour l’éducation civique).

Autre constat d’ensemble, à une seule exception près (et encore n’est-elle que partielle) le recours au classeur ne semble pas relever d’un choix méthodologique tout à fait conséquent. Le classeur, à la différence du cahier, permet théoriquement un ordre plus logique que chronologique ; le cahier sédimente chronologiquement des traces et, de cette chronologie, il garde le caractère irréversible ; le classeur en revanche appelle l’introduction de rubriques et de catégorisations de l’information stockée selon une logique interne modifiable ; le classeur s’offre à des manipulations multiples, non réductibles au simple feuilletage : restructuration éventuelle du contenu, déplacement des éléments, suppressions, additions, prélèvement provisoire de telle ou telle unité pour un usage temporaire etc.. Or la physionomie des classeurs que nous avons compulsés ne confirme pas, à première vue, ces potentialités d’usage. Chaque sous-partie valant pour une discipline ne donne pas lieu à une structuration interne explicite46 et on ne trouve quasiment jamais trace d’un sommaire ; les titrages et sous-titrages sont hétérogènes (alternent des formulations issues des manuels, articles ou fichiers à partir desquels ont été faites des photocopies, et des intitulés produits par l’enseignant, lesquels à leur tour peuvent être soit thématiques – cas le plus fréquent – soit indicateurs d’une nature d’activité ou d’exercice..). Sans doute y a-t-il un caractère « emblématique » du classeur perçu comme outil caractéristique du collège, mais, à tout le moins, la logique cognitive que le classeur promet ou semblerait devoir induire, semble peu mise en œuvre…

La diversité des pratiques que les classeurs laissent pressentir rend difficiles les comparaisons de classe à classe (et, bien sûr, les traces écrites ne livrent pas tout des processus mis en jeu dans le déroulement de la classe). C’est d’ailleurs sans doute là une des caractéristiques les plus flagrantes confirmées par notre enquête : les pratiques scolaires relevant des différentes matières au programme de l’école élémentaire sont très inégalement codifiées. Autant la standardisation (même si elle reste relative) de l’enseignement du français et des mathématiques semble pour une part vérifiable, autant cette régularité semble absente s’agissant de disciplines comme l’histoire, la géographie ou même les sciences qui, du coup, semblent relever d’un statut périphérique à caractère « centrifuge », au sens où, dans ces domaines, les versions les plus diverses (les plus aléatoires ?) semblent coexister dans l’école.
Le cas de la géographie


  • Les éléments de contenu abordés

L’attention prêtée aux titres en donne une idée. Voici quelques exemples issus de notre corpus (à chaque fois, nous les citons dans l’ordre où ils apparaissent dans le classeur concerné)

Exemple n°1 : « les océans et les continents » ; « les départements » ;  « la France : les littoraux » ; « les paysages de montagnes » ; « les milieux climatiques » ; « les climats en France » ; « l’eau en France » ; « les grandes villes françaises ».

Exemples n°2 : « la carte est orientée » ; « le plan d’une ville » ; « la terre et l’espace terrestre » ; « l’Europe » ; « climats et paysages de France » ; « montagnes de France ».

Exemple n°3 :  « le littoral » ; « le littoral français » .

Exemple n°4 : « les lieux de mes vacances » ; « un regard sur l’Europe » ; « le continent européen » ; « l’union européenne »
Prises une à une, ces thématiques recoupent les suggestions des programmes47 et se trouvent donc par là justifiées. Ainsi par exemple, la focalisation sur la France (« connaître la France et la situer dans l’ensemble européen et mondial » disent les I.O. ) la préoccupation des « paysages », l’attention prêtée au littoral, aux montagnes (« les grands types de paysages : montagnes, plaines, littoraux ») ; l’abord de la question de l’espace urbain (« les lieux de vie : milieux ruraux et urbains », « les régions, les départements, les grandes villes ») ; ou encore le traitement de la question de l’intégration européenne (« la France en Europe, situer La France en Europe, montrer son intégration dans l’Union Européenne »). Et même une proposition telle que « les lieux de mes vacances » peut se revendiquer d’un écho avec les I.O. qui préconisent l’ « étude de la région où vit l’élève » …

Pour autant, cette homologation point par point laisse entière la question, pour une classe donnée, de la logique de programmation mise en œuvre. Ce n’est que « par bouts » que chacune des classes est en phase avec les programmes qui semblent du coup être considérés comme des répertoires de possibilités parmi lesquelles il est loisible à chacun de choisir ses priorités.

D’autre part, l’ordre de succession choisi, l’enchaînement proposé aux élèves peut, à la simple vue des classeurs, laisser perplexe, au moins dans certains cas : quelles raisons commandent , par exemple, de passer du « plan d’une ville » à l’espace terrestre » et, de là, à « l’Europe », puis aux climats de la France » ? Sauf le cas d’une répartition purement aléatoire , on est renvoyé à l’hypothèse selon laquelle, en matière de programmation des contenus, ce qui est déterminant, en-deça ou au-delà, des cohérences internes de la discipline considérée, c’est le « système des occasions » que rend disponible le contexte scolaire (la vie de la classe, son histoire spécifique) .48 D’où le paradoxe apparent que représenterait le traitement des disciplines « scientifiques » : alors que ces savoirs constitués tiennent leur spécificité de leur caractère décontextualisé, c’est à les ancrer autant que faire se peut dans le contexte scolaire que s’emploieraient les pratiques enseignantes …49

Remarque : Certains intitulés (titrages) repérés dans les classeurs peuvent donner l’impression, en matière de logique de programmation, de la mise en jeu d’une logique associative. Ainsi, s’agissant de traiter de l’Europe (dont on a vu qu’en effet les programmes y invitent), on en vient dans certains cas à afficher le thème de la monnaie européenne, thème finalement traité sous la forme des modalités de conversion des francs en euros (et vice versa), type d’exercices sur lesquels on semble s’attarder avec une certaine complaisance50. Pour autant, la nature et le statut de ce type de développement au sein de la « progression » proposée, restent ambigus. S’agit-il d’une espèce de « maraboutisme » ? Du souci de la « motivation » (les préoccupations issues du « vécu » extrascolaire seraient à privilégier) ? Ou encore d’une esquisse du travail « interdisciplinaire » tel que les textes ministériels les encouragent (« les relations avec les autres domaines d’activité sont mis en évidence », etc… Cf. document d’application des programmes). ?


  • Nature des « documents » utilisés.

On notera la fréquence du recours à la photocopie (extraits de manuels, extraits de presse, photocopies de photographies). Ces prélèvements, en général non référencés, et éventuellement réappropriés par le maître (rajouts de titres et d’inter-titres, soulignements, mises en page modifiées, textes d’appoint – préambules, explicitations complémentaires etc…), semblent, au vu de notre échantillon, avoir remplacé l’usage des manuels et en tenir lieu. Ils sont, suivant les cas, proposés comme support d’exercices pour les élèves (cf ci-après l’inventaire des exercices repérés) ou bien comme relevant du « texte du savoir » en tant que tel homologué.


  • Types d’exercices inventoriés.

Nous avons pu établir l’inventaire suivant : légendage de cartes (codage / décodage) ; localisation sur cartes et sur plans ; recherche d’informations factuelles (exemple : nombre d’habitants des villes de la région) ; répondre à des questions à partir de la lecture d’un texte ; « lecture » de documents photographiques ; travail sur la nomenclature (exemple : « les mots de la géographie ») ; « lecture de tableaux et graphiques » ; exercices « à trous » ; exercices du types « vrai / faux » ou du type « chasser l’intrus » ; copies de résumés.
La localisation cartographique semble l’exercice le plus fréquent ; les cartes représentent le support ou l’outil privilégié de ce domaine de travail51. On notera aussi la forte insistance portée sur la mise en circulation et l’exigence de mémorisation d’un lexique spécialisé : acquérir une terminologie. (« nomenclature »), avoir « les mots pour le dire », savoir « nommer les choses » se donnent comme une des exigences les plus constantes. La question reste ouverte (elle n’affleure jamais dans les supports analysés) de la pertinence de la représentation du savoir et du « réel » ainsi authentifiées aux yeux des élèves.

Par opposition à d’autres domaines d’apprentissage, la géographie ne donne pas systématiquement lieu à évaluation (un cas sur deux dans notre échantillon). Les exercices mobilisés dans ces cas (« contrôles ») recoupent l’inventaire précédent et consacrent les aspects déjà signalés : prédilection pour la nomenclature et la terminologie, recherche /restitution d’informations factuelles (en général sous forme énumérative).

Ce moindre contrôle (par comparaison avec le français et les maths) est confirmé par un autre aspect : la « supervision » du maître (classiquement concrétisée par les « vu » en marge de certains cahiers, et aussi souvent par le soulignement correctif d’imperfections de mise en page ou d’erreurs orthographique) semble sinon totalement absente du moins rare et plus ou moins épisodique. Dans le même sens, nous n’avons rencontré aucun exemple où de tels classeurs donnent lieu à une supervision périodique des parents comme c’est le cas, dans les mêmes classes pour d’autres cahiers (concernant d’autres matières). Cette moindre pression évaluative, ce moindre « suivi » de la part de l’enseignant confortent l’impression d’un domaine scolaire peu prioritaire.
Le cas de l’histoire
Pour une part, les constats fait à propos de la géographie valent aussi pour l’histoire. On retrouve là encore de grandes disparités entre les classes qu’il s’agisse du temps consacré, de la fréquence des séances ou des thèmes abordés ; là encore, au-delà de la conformité ponctuelle avec les programmes, on n’identifie qu’avec peine, dans bien des cas, la logique à l’œuvre dans les progressions proposées.

Voici, à titre indicatif, la liste des thèmes : titres constitutifs de la rubrique « histoire » (sous-partie de classeur composite) relevée dans quelques-unes unes des classes de notre échantillon 52 .
Exemple n°1 : « A la campagne, le lavoir « (repérage sur une photographie photocopiée de « ce qui est ancien ») » ; « mon arbre généalogique » (suite à une « enquête » sur les parents et grands-parents) : « les régions, une vieille histoire » ; « ma frise personnelle » ; « Les lointains débuts, les bassins houillers » ; « les premiers voyages en chemin de fer » ; « la Sainte-Barbe » ; « les métiers de la mine » ;

Exemple n°2 : « la préhistoire », « la Gaule et le temps des invasions (un festin gaulois, les Gaulois, la Gaule romaine, gaulois et romains) » ; « Moyen Âge et châteaux (le chevalier, la vie du seigneur et le château fort) ».

Exemple n°3 : « frise chronologique de l’histoire de France » ; les deux grandes périodes de la Préhistoire » ; « le site archéologique de St Martin en Gal ».

Exemple n°4 : « les frises chronologiques de l’histoire » ; les temps préhistoriques » ; « La Préhistoire » ; « les premiers hommes » ; « les hommes de la préhistoire » ; « les chasseurs de la Préhistoire » ; « les premiers paysans » ; « les temps préhistoriques : nos lointains grands-pères » ; « L’antiquité, de la Gaule celtique à la Gaule romaine » ; « l’antiquité : la civilisation romaine » ; « la Grèce de l’Antiquité » ; « l’antiquité : l’Egypte des Pharaons » ; « La paix romaine » ; « L’âge du fer ».
Alors même que le classeur sert d’instrument d’archivage, c’est néanmoins la succession chronologique des séances qui est conservée, les différents apports ne sont pas, dans la plupart des cas, (re)distribués selon des rubriques homogènes. Autrement il n’y a pas, ou très peu, de catégorisation du contenu.

Tout semble se passer, parfois, comme si la logique d’exposition des contenus n’était pas primordiale et pouvait être interrompue au profit d’autres considérations pédagogiques : souci de la « motivation », opportunité circonstancielle d’une sortie scolaire, ou encore accessibilité ou disponibilité d’un support ou d’une documentation particulière.

Ou comme si l’intention sous-jacente visait moins l’enseignement d’un savoir constitué qu’une sensibilisation, qui peut se permettre d’être plus discontinue et non systématique. (Du coup l’histoire représenterait un domaine de moindre contrainte pour l’enseignant). 53
Nous avons dressé un inventaire des types de supports et des types d’exercices proposés aux élèves, tels qu’en témoignent les classeurs examinés. On en donnera ici quelques extraits représentatifs.
Exemple n°1 : Nature des supports : photocopies de photographies d’époque (cartes postales anciennes) ; photocopies d’extraits de manuels comprenant des textes informatifs et une iconographie (photographies d’objets anciens, représentations à caractère narratif – gravures, dessins figuratifs de photocopie d’extraits d’un journal d’époque ; schémas et nomenclature (écho d’une visite au musée de la mine). Type d’exercices : « analyse » de photographies (réponse à des questions visant à distinguer « l’ancien » et le « contemporain ») ; construction d’un arbre généalogique après enquête ; construction d’une « frise personnelle » ; rédaction de commentaires de cartes postales anciennes (à partir des questions posées par la maîtresse) ; réponse à des question après lecture d’un ancien article de journal ; reproduction de schémas ; Q.C.M. à partir d’une visite (les métiers de la mine) ; copies de résumés fournis par l’enseignant.

Exemple n°2 : Nature des supports : Textes narratifs relatant ou évoquant une époque historique ; photocopies d’extraits de manuels avec textes informatifs et iconographie ; synthèses rédigées par le maître et photocopiées.

Types d’exercices : Exercices à trous (restitution d’un lexique spécialisé ou d’une information factuelle ) ; lecture de textes narratifs et réponse à des « questions de compréhension » ; coloriages et légendages de dessins (parties du château fort, pièces de « l’armure des chevaliers » ou encore « vêtements des gaulois ») ; schémas à compléter.

Exemple n°3 : Nature des supports : Textes manuscrits rédigés par le maître ; Types d’exercices : légendage du plan d’un site archéologique.

Exemple n°4 : Nature des supports : photocopies d’extraits de manuels comprenant des textes informatifs et une iconographie (photographies d’objets anciens et de moments, schémas, « frise chronologique, gravures). Types d’exercices : copie de « résumés » fournis par le maître ; lecture et réponses à des questions de compréhension ou recherche sélective d’une information.

Cette série de constats appelle plusieurs remarques.

1/ au vu des classeurs compulsés, on ne trouve pas en histoire l’équivalent de la carte en géographie, c’est à dire un outil/objet privilégié, source majeure d’exercices, et fédérant en quelque sorte les activités caractéristiques du domaine disciplinaire. Peut être aurait-on pu penser que la « frise chronologique » (dont il est en effet le plus souvent question) puisse jouer ce rôle (après l’outil de la localisation dans l’espace, l’outil de localisation dans le temps..) En fait ce thème de travail n’est fédérateur et standardisé qu’en apparence. Les différents périodisations proposées aux élèves sont différentes d’une classe à l’autre de même que les critères et indices de continuité / discontinuité mis en jeu, si bien que, sous une même appellation, sont mises en circulation des moutures disparates et hétérogènes. En outre, les problèmes posés par la périodisation, les opérations susceptibles d’y conduire, la fonction de ce type de découpage temporel ne semblent pas être thématisés comme tels : on ne trouve dans aucun des classeurs de notre échantillon une trace écrite quelconque de ces considérations. La frise chronologique, lorsqu’elle apparaît, est donnée comme un fait, c’est à dire sous une forme dogmatique.54

2/ De façon plus générale, l’histoire ne semble pas disposer de types d’exercices spécifiques. L’inventaire des exercices dont les classeur portent trace tend à montrer que les modalités d’exercice proposées dans ce domaine sont quasiment toutes importées à partir d’autres disciplines (exercices à trous, lecture avec questions de compréhension, mis en place d’un vocabulaire ou d’une terminologie, autant d’emprunts au français). Réutilisées dans un autre domaine que celui où elles ont été élaborées, ces modalités ont quelquefois du mal à produire les effets attendus. La lecture de « documents » notamment, censée permettre la production et la structuration d’une information historienne, se heurte à des difficultés difficilement résolues parce qui rarement affrontées comme telles. Le statut de « document » est donnée à une très grande variété de types de textes (au demeurant rarement référencés), non identifiés explicitement et sans que soit mis en jeu des protocoles de lecture spécifiques. La question des points de vue et des stratégies énonciatives et discursives n’étant le plus souvent pas posée, la « prise d’informations » à laquelle les élèves sont conviés tombe facilement dans le piège de l’"illusion référentielle " du réalisme ou du positivisme, comme on voudra l’appeler55.

A tout le moins, le fait pour les élèves de retrouver en histoire les modalités d’exercices caractéristiques du français risque de produire un effet de brouillage quant aux spécificités des disciplines et à la délimitation de leurs territoires respectifs. Cette commodité apparente de la polyvalence (qui a été quelquefois revendiquée au nom de la « transversalité » ou de l’ « interdisciplinarité » ) pourrait bien être aussi ce qui la rend fragile et défaillante puisque certaines des disciplines promises par son programme officiel y perdraient leur consistance propre…

3/. Le débouché fréquent sur la copie par les élèves du résumé rédigé par le maître reconduit une modalité « classique » dans la tradition de l’école primaire lorsqu’il s’agit des disciplines scientifiques. C’est au fond le « texte du savoir » dont le maître se porte garant ; après les fluctuations plus ou moins prévisibles du déroulement oral des séances, vient le moment de la stabilisation des « acquis » . Et pour les élèves, c’est la littéralité d’un énoncé homologué qu’il s’agit de reproduire et d’archiver, de capitaliser56 . Ici le savoir se donne comme ce qui est promis à la mémorisation.

4/ L’examen des classeurs, confirme de façon générale, la priorité donnée à l’information factuelle et à l’acquisition lexicale (souci principal de la dénomination) 57 . D’où la fréquence d’un type de support : sur la base d’un dessin figuratif, la nomination des éléments constitutifs donne l’occasion de décliner des terminologies plus ou moins érudites 58, soit qu’il s’agisse pour les élèves d’en prendre acte au moment de la « leçon », ou d’en restituer l’énumération et la graphie au moment de l’exercice.

5/ La rubrique « histoire » des classeurs examinés ne fait pas apparaître d’annotations suivies de la part du maître. Si des évaluations ont lieu (mais pas dans tous les cas), en revanche le quotidien de la « tenue » du classeur par les élèves ne fait pas toujours l’objet d’un contrôle ou d’interventions correctives, et quand ce contrôle a lieu il reste distant, intermittent et sans régularité apparente. Le fait en outre que cette supervision du maître se limite souvent, lorsqu’elle a lieu, à la vigilance orthographique tend à consacrer ce domaine disciplinaire comme moins contraint, moins exigeant et ne relevant pas de normes internes bien établies.
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