Rapport de recherche I. N. R. P








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VISAGES DES DISCIPLINES DANS LES CAHIERS D’ELEVES



Le cas du français


  • Des traces écrites importantes en volume.

Dans toutes les classes étudiées, il apparaît à l’évidence que les activités de français génèrent plus de 60% à 70 % des traces écrites, et leur importance, relativement aux autres matières, est corroborée par le soin extrême apporté à la présentation, à la gestion de l’espace graphique, et à la correction de la langue. Tous ces classeurs et cahiers sont soigneusement annotés ou corrigés, voire évalués. L’un au moins d’entre eux, en général celui qui comporte des exercices normés et évalués, est signé par les parents très régulièrement, le plus souvent de façon hebdomadaire.


  • Des supports qui se multiplient.

L’examen de plusieurs lots de cahiers issus de dix classes différentes fait apparaître des constantes dans la gestion des traces écrites en français. Elles se caractérisent principalement par le fait qu’elles sont réparties dans plusieurs supports spécifiques : un cahier ou classeur de français à la dénomination explicite, mais dont le contenu peut être variable, un cahier de poésie (dans tous les cas), et plusieurs autres supports dont la répartition varie, avec des dénominations précises : « cahier d’auto-dictées », « classeur de fiches de lecture », « cahier ou classeur d’expression écrite ».

S’ajoutent à ces supports spécifiques d’autres cahiers composites, qui peuvent renfermer des exercices faits à la maison (c’est par exemple le cahier baptisé simplement « cahier d’essais », dans l’une des classes, et qui regroupe divers types d’exercices, principalement en français et en mathématiques). On retrouve également des traces écrites du travail de français dans le « plan de travail », de l’une des classes, programmation d’un travail de l’élève qu’il réalise en autonomie, et qui comporte des exercices de français, de mathématique, et d’une ou deux autres disciplines qui peuvent varier.

Une activité menée en projet peut générer l’apparition d’un nouveau type de support : par exemple, dans une des classes, il existe une pochette de travaux de français dans laquelle figure le synopsis d’un film vidéo, sous forme de fascicule relié, ainsi que le découpage en séquences en vue du tournage. Dans une autre classe, un « fichier lecture » (qui comporte 80 pages), regroupe les fiches de lecture remplies au cours des ateliers de lecture et les fiches de lectures personnelles nommées « fiches de bibliothèque ».

En moyenne, le français se trouve ainsi réparti entre 6 ou 7 supports différents. Dans tous les cas, des écrits de français se retrouvent en outre dans d’autres supports communs avec d’autres disciplines : c’est le cas du cahier de brouillon, mais également du « classeur de sciences », qui peut regrouper les fiches de lecture ou l’expression écrite.

Par rapport à un modèle plus ancien, qui voyait les disciplines indistinctement réunies entre trois principaux supports: cahier du jour (avec principalement français et mathématiques), cahier d’exercices, et cahier de brouillon, il semble qu’aujourd’hui, les maîtres aient recours à une plus grande variété de supports pour la discipline du « français », du fait des avancées de la didactique et des nouvelles recommandations en matière de lecture et de production d’écrit. Cette extension paraît se faire davantage par ajouts que par recomposition, et marque nettement les tâtonnements des enseignants, tiraillés entre un principe d’ économie de gestion et le souhait de recourir à des supports adaptés à la nature des nouveaux exercices. Cette gestion matérielle semble d’abord obéir à des nécessités concrètes et ne vise pas toujours de manière explicite à développer la clarté cognitive sur le plan de la discipline « français ».


  • Des dénominations hybrides.

Chaque maître a recours à des dénominations qui se veulent avant tout fonctionnelles (« grand cahier bleu », « petit classeur bleu d’ateliers de lecture »), mais qui visent également les finalités de l’activité (« grand classeur bleu archive », « classeur aide-mémoire », tout en mettant en évidence des sous-compartimentages plus ou moins précis. Ainsi par exemple, l’orthographe peut être répartie dans plusieurs supports : la dictée, dans le cahier d’exercices (ancien « cahier du jour ») et les exercices préparatoires ou les dictées de mots dans le classeur ou cahier de français, ou bien les auto-dictées dans un cahier d’ auto-dictées, et les exercices dans le cahier de brouillon. Cette apparente disparité peut s’expliquer par le souci de laisser des traces en direction de l’élève et de ses parents, comme témoin du labeur scolaire, et éléments d’évaluation ou d’auto-évaluation, donc avec une visée à la fois formatrice pour l’élève et explicative pour les parents.

Il est à noter toutefois que les élèves des classes concernées reprennent, pour nommer leurs outils, les termes utilisés par le maître, mais ont souvent recours à des dénominations en usage dans les années antérieures, (ils parlent du « cahier du jour » pour le cahier de français, et de « cahier du soir » pour le cahier des exercices faits à la maison) - alors que les observations ont été menées de janvier à mai - ou les nomment en fonction de la couleur du protège-cahier.

Il apparaît ainsi que la répartition des traces écrites dans les différents supports de français n’est pas définie initialement par la finalité de construire les éléments de repérage d’une discipline ou d’une sous–discipline, mais davantage en fonction des différentes modalités d’activités scolairement identifiables. Contrairement aux cahiers étudiés par Jean Hébrard qui montraient des procédures scripturaires standardisées, ce qui frappe aujourd’hui ce sont les hésitations dans les subdivisions, qui tendent à rapprocher les pratiques de français du primaire de celles du collège.


  • Un compartimentage en évolution.

Le recours à de multiples supports, dont le classeur, semble à l’évidence se généraliser en français. La gestion de ce support, bien qu’elle présente des variantes, montre que tous les classeurs de français étudiés comportent des intercalaires et des feuilles de couleur pour aider les élèves à comprendre quelles sont les sous-rubriques (en général, il s’agit des activités de structuration : grammaire, orthographe, conjugaison, vocabulaire), quelques-uns comportent une rubrique « expression écrite » ou « lecture ».

Pour certains maîtres, le compartimentage interne doit être assimilé par l’élève - «pour préparer la sixième»-, et l’identification de chacune des activités constitue un véritable objectif d’apprentissage : les élèves doivent apprendre à reclasser seuls leurs feuilles, qui comportent une pagination spécifique (O1 pour un document d’orthographe, G1 pour les exercices de grammaire).

A une exception près, les classeurs sont dépourvus de sommaire ou d’index, ce qui permet de penser qu’au sein des sous-rubriques, les exercices sont ensuite répartis selon l’ordre chronologique. Dans une seule des classes, un petit classeur nommé « classeur-outil » semble avoir un statut différent, car il s’agit d’un outil de cycle, destiné à la mémorisation des savoirs dans les activités de structuration (grammaire, vocabulaire, orthographe, conjugaison).

La nécessité de diversifier les outils et de recourir à un classeur et ou à des dossiers en français, est justifiée par les maîtres de la même manière, par trois raisons majeures:

  • Tout d’abord, l’impossibilité de gérer un certain nombre d’activités dans la durée d’une seule séance. C’est le cas, par exemple, des maîtres qui ne travaillent pas toujours selon la logique de l’exercice, et qui programment le travail de français en fonction de projets de la classe : par exemple, pour les chantiers d’écriture, certains maîtres souhaitent regrouper les différents jets et les activités « décrochées » visant à la réécriture.

  • Ensuite, le désir de conserver la trace de la genèse du travail et des procédures engagées par chaque élève. La preuve de cette difficulté dans la gestion matérielle de cette nouvelle modalité de travail, plus inductive, se manifeste par l’exemple d’un maître qui a choisi un cahier d’expression écrite grand format et qui se voit contraint d’agrafer les deux premiers jets écrits au crayon à papier, et de glisser sous la couverture du cahier neuf fiches-outils pour écrire.

  • Une troisième raison peut être de faire du classeur un véritable outil auquel l’élève puisse se référer en situation de recherche ou de production. Dans une classe, ce classeur qui renferme le texte du savoir pour les activités de structuration, est devenu un outil de cycle, complété chaque année pour chacune des rubriques. En revanche, les fiches-outils pour la production d’écrit sont glissées dans la couverture du cahier d’expression écrite.

En ce qui concerne la gestion des fiches-outils, on distingue deux cas de figure, gérés de manière apparemment peu explicite par les maîtres: soit elles sont classées dans un « classeur-outil » comme dans l’une des classes observées, (et à ce moment-là elles figurent avec d’autres disciplines: géométrie, maths....) soit elles restent contextualisées par la production à laquelle elles sont attachées.

Il apparaît ici que la fonction mémoire de l’écrit tend à se développer au sein des traces écrites laissées par les élèves, dans la mesure où le manuel est moins en usage dans les classes et où le texte du savoir est de plus en plus élaboré avec eux. La forme incomplète (puisqu’objet de définitions progressives) qu’il prend ainsi sous forme de fiche-mémoire ou de fiche-outil requiert une nouvelle gestion de celles-ci. Souvent les fiches-outils sont manuscrites par le maître (pour souligner leur moindre légitimité sur le plan scientifique ?) et photocopiées ensuite. Il est à noter que l’on voit paradoxalement se multiplier en parallèle le recours aux supports parascolaires dont le contenu, plus classiquement présenté, est photocopié et sert de référence.


  • Une approche de la discipline « français » hésitante.

L’analyse des lots examinés fait apparaître des compartimentages internes qui peuvent varier sensiblement selon l’activité dont l’importance hebdomadaire est la plus forte. Ainsi dans l’une des classes étudiées, l’autodictée est sur-représentée, dans la mesure où il s’agit d’une pratique quotidienne ; inversement dans une autre, c’est la préparation de la dictée, effectuée sur trois jours qui génère le plus d’écrit, la majorité des classes montrant une plus grande importance de toutes les activités de structuration de la langue (grammaire et orthographe, mais également vocabulaire et conjugaison).

Cependant, si les différences dans la gestion matérielle des traces témoignent d’un désir d’aborder l’apprentissage de manière plus inductive, il apparaît que la majorité des écrits demeurent liés à une pratique encore majoritaire de l’exercice, qui, si elle est moins exclusive, n’en reste pas moins très forte. Dans ce domaine, l’ordre de la programmation diffère parfois, (en fonction du manuel de référence) mais sur l’année, les contenus sont quasiment identiques d’une classe à l’autre, avec un souci d’exhaustivité notamment en grammaire.
Il semble donc que les nouveaux types d’exercices liés aux avancées de la didactique en français, génèrent de nouveaux types de traces écrites qui se juxtaposent plus ou moins heureusement aux types de traces antérieures, dans des pratiques qui, si elles relèvent du bon sens ou de démarches pragmatiques, n’en demeurent pas moins en grande partie impensées.
Les mathématiques
Les mathématiques, comme le français, donnent lieu à des cahiers spécialisés32. Le volume des traces écrites atteste une forte fréquence33 des activités relatives à ce domaine et sans doute aussi leur caractère intensif. La nature matérielle des supports, le fait aussi que l’ouverture du cahier et sa tenue sont en quelque sorte solennisées (cahier papier glacé, couverture cartonnée, page de garde renseignée par le maître, protège-cahier, présence du buvard dans certains cas) confirment, à la fois, cet usage fréquent et l’importance accordée à cet outil et aux activités qui y sont consignées. On note aussi la standardisation des supports (mêmes formats, mêmes couleurs des protège-cahiers, mêmes mises en page –nous y reviendrons- pour l’ensemble des élèves de la classe)34.

La spécialisation disciplinaire des cahiers est cependant poussée plus ou moins loin selon les classes. On trouve le cas du cahier unique dit « de mathématiques », mais aussi, plus souvent, la répartition du contenu mathématiques dans plusieurs cahiers ou classeurs. Le cas le plus fréquent donne à voir un compartimentage interne, matérialisé par des supports de stockage distincts, et qui s’autorise tacitement soit d’une structuration des contenus de savoir, soit d’une typologie des activités caractéristiques du domaine, soit d’une fonctionnalité différenciée des archivages ainsi réalisés.
Exemple n°1 : Dans cette classe, à côté du « cahier de mathématiques », on trouve un « classeur-géométrie » et aussi, intégrée dans un classeur grand format composite35, la rubrique « Résolution de problème ».

  • Le « cahier de mathématiques » est alimenté par la série chronologique des exercices effectués. (Il s’agit soit de photocopies de manuel ou de fichier, soit de fiches élaborées par la maîtresse, soit d’exercices tirés du manuel en vigueur dans la classe - Objectif - calcul en l’occurrence - et, dans ce cas, seuls les numéros figurent et non pas les énoncés eux-mêmes). Chaque séance datée est introduite par un thème-titre (soit la photocopie découpée/collée en comporte un, soit la maîtresse a produit elle-même une formulation, soit un support pré-construit – photocopie- est complété par une mention manuscrite de la maîtresse, soit encore le titrage a été écrit par l’élève (selon les indications fournies par la maîtresse : il est le même pour tous les élèves à une date donnée).

On trouve successivement les intitulés suivants : "Numération", "Opérations", "Problèmes", "Calcul mental", "L'addition" ; Numération", "L'addition à trous", "Nombres entiers de 1000 à 999 999", "La soustraction", "Dictée de nombres", "Numération : les grands nombres", "Dictée de nombres", "Travail personnel" (en fait un exercice de dénombrement à partir d'une fiche photocopiée), "La multiplication", "La multiplication", "La multiplication avec des 0", "La multiplication", "Tables de multiplications" (fiche), "Activités de partage", "Unités de mesure", "Mathématiques" (en fait une série de multiplications), "Numération, recherche" (un petit problème), "Exercice : transformer les écritures, les écritures les plus courtes", "Situation de division", "Numération, décomposition d'un nombre à l'aide des puissances de 10" ; "Exercice : Les suites de multiples", "Multiples et diviseurs", "Situation de division", "Les doubles", "La division", "La division", "La division", (3 séances successives), "Calculer le nombre de chiffres au quotient. Entraîne-toi" (fiche) "Entraînement"…
Par le biais de ces titres les exercices sont référés à des éléments du programme et témoignent d'une progression suivie et construite (on la retrouve à peu de choses près, dans tous les CM1 observés). Si elles sont hétérogènes et discontinues, ces modalités de repérage fournies aux élèves sont néanmoins susceptibles de constituer, du fait même de leur caractère polymorphe, un balisage relativement efficace du domaine disciplinaire considéré. Les éléments de contenu sont dénommés et catégorisés (un "travail" sémantique est tacitement sollicité par la mise en jeu d'hyperonymes et d'hyponymes : des formulations savantes sont de fait instillées) ; la nature des activités ou des procédures mobilisées ou mobilisables est mentionnée (avec, il est vrai, la mise en jeu de distinctions peu explicites, voire fluctuantes: - écriture, dictée de nombres/opérations ou bien exercices/problèmes/entraînement - et qui n'interviennent que par intermittence).


  • Le classeur de géométrie consacre l'autonomie de cette partie des mathématiques (l'autre partie relevant de la numération et du calcul), comme quasi "sous-discipline"36. Là encore, on retrouve le recours à des titres polymorphes qui précisent soit l'élément de contenu visé (par exemple "Les solides " ), soit la définition de la tâche et/ou de la procédure à mettre en œuvre ("tracer des droites perpendiculaires "," utilisation des instruments : Le double-décimètre", " Utiliser le compas ", "Démarche à suivre " : il s'agit de l'énoncé d'une procédure dicté par la maîtresse). On notera que, dans le cas de cette classe, la géométrie se donne pour une discipline empirique : la quasi totalité des exercices consignés dans le classeur portent sur des tracés de figures37, soit qu'il s'agisse pour les élèves de les " observer " et de les analyser (" observe ", " entoure ", " colorie "…), soit de les compléter, soit de les (re)produire38. Plusieurs indices laissent à penser que la géométrie est une sous-discipline au sens péjoratif du terme. A la différence du cahier de mathématiques précédemment cité, le classeur de géométrie n'est pas soumis à la signature périodique des parents. En outre, d'un élève à l'autre, le contenu du classeur n'est pas le même au sens où, dans certains cas, des alinéas, des documents manquent. Des raisons circonstancielles peuvent, bien sûr, expliquer cet aspect lacunaire (absences ou tout simplement caractère aléatoire du rangement et du stockage dans le classeur par tel ou tel des élèves). Mais ce qui est remarquable c'est que ces omissions ou ces manques semblent passer inaperçus voire être tolérés. On ne remarque aucune annotation de la maîtresse en ce sens, comme si cette partie des mathématiques était justiciable d'un moindre contrôle…39

On retrouve la même défaillance du rangement/classement dans le cas de la rubrique " Résolution de problèmes ", (sous-partie d'un classeur composite) : cas d'omissions, désordre quant aux dates et quant à l'appariement des documents (fiche-énoncé et exercices-réponses dépareillés). Cette sous-rubrique prend l'allure d'un apport " méthodologique " (" lire des énoncés", " Tri de données ", " Problème insoluble "," Repérer les données inutiles ", "Utiliser un tableau de données…"). Ce qui consacre l'introduction d'une dimension réflexive quant aux démarches et procédures requises dans le champ disciplinaire considéré.
Exemple N°2 : Nous évoquerons plus succinctement le cas d'une autre classe où se retrouvent, avec des différences, certains des choix évoqués dans l'exemple précédent. Deux lieux d'archivage ont été mis en circulation.

Les exercices sont consignés dans l'ordre chronologique dans le " cahier de mathématiques ". Là aussi, chaque exercice est référencé (les titres précisent soit le thème - par exemple : "la multiplication " ou " la division" -, soit la nature de la tâche prescrite - "Ecris en chiffres", "Ecris en lettre" ou encore "Décompose ces nombres")-. Toutefois, dans ce cas, l'ordre chronologique l'emporte sur tout autre considération : entre deux séries d'exercices consacrés à la numération s'intercale un travail sur la lecture d'énoncé ("Choisir la question"), entre deux séries d'exercices traitant de la multiplication, apparaît le tracé des perpendiculaires… Autrement dit, le cahier, maintenu dans sa fonction traditionnelle de chronique, n'induit pas un compartimentage et une catégorisation des contenus, et c'est plutôt le deuxième "outil" instauré (sous-rubriques "maths" d'un classeur composite) qui remplit cette fonction : la distinction "maths" d'un côté (feuilles roses pour la numération et le calcul) et géométrie de l'autre (feuilles blanches ou jaunes est cette fois fortement marquée. En outre, la fonction de ce deuxième outil est nettement spécifiée : on y trouve pour l'essentiel des "définitions", l'introduction d'un lexique ("numérateur", "dénominateur" par exemple), l'explicitation de procédures (marche à suivre dictée par le maître) y compris les procédures scripturaires préconisées ("aligner les virgules, les unités, les dizaines…", "… j'écris une phrase qui explique chaque opération… j'écris l'opération en ligne, je souligne le résultat…"). La partie "géométrie" intégrée dans le classeur, comporte des définitions (feuilles jaunes) ou des tracés illustratifs (feuilles blanches).

Ce deuxième sous-ensemble (qui existe aussi sous une forme proche dans d'autres classes de notre échantillon avec l'appellation "cahier" ou "classeur-mémoire" de mathématiques, en symétrie avec le "cahier" ou "classeur-mémoire" de français) se donne comme répertoire de définitions et de procédures homologuées auquel les élèves peuvent à tout moment avoir recours ; c'est un quasi-manuel, à ceci près qu'il est construit progressivement avec la (relative) collaboration des élèves. Pour une part, cet "outil" recoupe le souci "méthodologique" repéré dans l'exemple précédent, et il semble répondre à l'intention (elle aussi perceptible dans le cas précédent) de fournir aux élèves une catégorisation, des repères à la fois quant au contenu (la"matière") et quant aux types de tâches et de procédures (dont le caractère normé est rendu plus explicite).

Le travail en mathématiques est fortement contrôlé, comme en témoignent les multiples annotations du maître dont les cahiers portent la trace, (la convention de l'encre rouge est unanimement respectée). A côté des habituels "vu", "Bien", "A. Bien", ou "Très bien" en marge, on trouve la trace de multiples interventions du maître qui se prononce non seulement sur la validité des réponses aux exercices mais aussi sur le détail des procédures mises en jeu.

Voici, à titre d'exemple caractéristique les relevés que nous avons pu faire dans les cahiers et classeur de la première classe évoquée ci-dessus (exemple n°1). Chaque exercice est passé au crible. La maîtresse se montre vigilante quant à l'obtention du travail demandé ("Pourquoi n'as-tu pas fait le second exercice ?", "Il manque une opération", "il en manque", "pourquoi cet exercice n'est-il pas fait ?", "exercice à finir", "à terminer"40). Les erreurs sont pointées et catégorisées ("erreur d'énoncé", "erreur d'écriture", "erreur de raisonnement", "erreur de calcul"). Les mentions de la maîtresse entrent aussi dans le détail des procédures de résolution ("Il ne faut abaisser qu'un chiffre", "Prolonge tous les segments", "une droite ne s'arrête pas à un point ! Prolonge-les et nomme les !"). Une pression s'exerce quant à la rapidité et l'intensité du travail ("Il faut travailler plus rapidement", "Travaille plus vite", "Qu'as-tu fait de plus après que je sois venue t'aider ?41.

Une part importante des annotations concerne la mise en page et les procédures scripturaires soumises à des normes précises et explicites. Cette insistance est protéiforme : exigence formelle de l'écriture de la date et de son soulignement, prescription d'un outil scripteur déterminé (dans le cas de la géométrie : "il faut utiliser le crayon de papier" ou, en rapport avec la réalisation d'une frise : "travaille avec des crayons de couleurs"), consignes de mise en page ("Colle les énoncés avant chaque résolution", "Saute des lignes"), souci de la correction orthographique omniprésente. Surtout une partie de ces vigilances vise des modalités de recours à l'écrit qui se donnent comme spécifiques du domaine disciplinaire des mathématiques.

"Il faut expliquer davantage ton raisonnement", "Explique à quoi correspondent les opérations", " est la résolution du problème ?", est le raisonnement ?", "Le raisonnement s'écrit avant le résultat du problème" : ces remarques de la maîtresse traduisent à la fois l'exigence d'une activité rédactionnelle d'explicitation et celle d'un dispositif graphique déterminé (On aura reconnu ici sous une forme à peine modifiée la disposition canonique en deux colonnes "opérations" / "solutions", consacrée par la tradition scolaire du primaire).

D'une certaine façon, il ne suffit pas que l'élève sache, il s'agit aussi qu'il montre qu'il sait dans les formes requises, et la réitération de ce type d'avertissement est telle que les élèves ne peuvent ignorer, même s'il leur arrive de le transgresser, le caractère fortement normé des activités au point d'en faire, vraisemblablement, la marque distinctive à leurs yeux de la discipline considérée.

La mise en route en cours d'année, dont les cahiers témoignent, de procédures codifiées d'"auto-correction",42confirme l'intention de voir les élèves intérioriser et assumer eux-mêmes, à terme, le système de ces vigilances.
Remarques : Dans cette même classe (mais là encore ceci se retrouve sous des formes apparentables dans la plupart des classes de notre échantillon) un livret d'évaluation trimestriel43 (outil identique pour l'ensemble du cycle III) comporte une partie "mathématiques" et permet de confirmer les relevés précédents. Le compartimentage interne (catégorisation du contenu) déjà signalé est repris sous une forme encore plus nette (on voit apparaître les rubriques "Connaissance du nombre", "technique opératoire", "calcul réfléchi, "géométrie", "résolution de problème", reprise également dans le "tableau d'évaluation" récapitulatif inclus). Les énoncés évaluatifs de la maîtresse recourent aux mêmes rubriques que celles que nous avons identifiées dans les cahiers ou classeurs44. Les cahiers de mathématiques - au même titre que tel ou tel des cahiers de français - sont soumis à la signature parentale périodique. Il s'agit là des traces du travail scolaire que l'école choisit le plus volontiers d'exhiber à l'extérieur. Outre le contrôle complémentaire que cela représente, cette pratique courante consacre le statut privilégié de ces disciplines. C'est aussi l'indice que sur ces terrains là, les maîtres se sentent les plus sûrs de la légitimité de leurs pratiques.
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