Rapport de recherche I. N. R. P








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Avertissement Au lecteur


Dans le compte-rendu qui suit, ce n’est pas la totalité de notre matériel de recherche qui est restitué. Nous avons fait le choix de nous en tenir à quelques traits saillants, quitte à ne pas exploiter pour l’heure d’autres pistes, possibles mais insuffisamment élaborées pour l’instant. Nous avons aussi opté pour une modalité de rédaction particulière. Nous avons voulu, le plus possible, « raisonner sur pièce » et permettre au lecteur d’en faire autant. D’où l’insertion d’exemples, de descriptifs de cas, sur la base desquels nous proposons nos commentaires. Toutefois, il faut bien voir que cela revient à promettre un difficile équilibre17. Qui dit « commentaire » dit interprétation et, potentiellement, généralisation ; qui dit « exemple » ou « cas » dit une occurrence singulière, fortement contextualisée. D’où le double écueil symétrique de ce type de tentative : soit trahir la spécificité du cas invoqué, finalement abandonné au profit de généralisations qu’il n’autorise qu’imparfaitement ; soit ruiner d’emblée la pertinence de l’interprétation généralisante, dans la mesure où elle n’est ancrée que sur des exemples singuliers … Tel est pourtant le pari que nous avons fait : passer sans cesse de l’induction à la déduction, de la déduction à l’exemplification. Au fond, l’idée consiste à raisonner sur des cas généralisables de telle sorte que les observations recueillies et les interprétations produites puissent aussi valoir pour d’autres, avec lesquels ils sont apparentés. D’où le recours à des exemples non exemplaires, des cas ordinaires « sans caractère d’exception » ou, pourrait-on dire, « ressemblants »18.
PREMIère PARTIE

PRATIQUES SCOLAIRES ET IDENTIFICATION DES DISCIPLINES

(RELEVES DESCRIPTIFS)


La polyvalence ne s’observe pas. Ce qui est observable ce sont des situations dans lesquelles, du fait du cadre scolaire, le maître introduit des activités et des tâches, référées directement ou indirectement aux programmes en vigueur, et dans lesquelles les élèves individuellement et collectivement s’investissent, agissent, répondent, opèrent des procédures d’effectuation plus ou moins convergentes. Ce n’est qu’en second lieu, au vu des modalités selon lesquelles ces activités et ces tâches sont identifiées, y compris dans leurs apparentements disciplinaires, qu’un raisonnement sur la polyvalence peut être tenu.

Si l’on ne veut pas préjuger de ce que pourrait ou devrait être la polyvalence, c’est à ces modalités d’identification qu’il convient de s’intéresser prioritairement.

En outre, comme on l’a déjà dit, la définition minimale, non compromettante, de la polyvalence (le maître est chargé d’enseigner la multiplicité des disciplines inscrites dans les programmes) fait rencontrer forcément la question des disciplines, des modalités d’identification et de traitement qui leur sont réservées dans le déroulement des classes. Nous nous sommes proposés de mener cet examen à partir des cahiers et classeurs d’élèves. L’hypothèse de base de ce travail a été de considérer les traces écrites résultant des activités, leurs modalités de stockage et d’archivage, comme révélatrices de la conception des disciplines scolaires de fait en usage, de la façon dont sont structurés les contenus qu’elles désignent, de la manière dont elles sont organisées, hiérarchisées, séquentialisées.

COMMENT LES ACTIVITES SONT SIGNIFIEES AUX ELEVES


Nous raisonnerons à partir d’un exemple. (classe à plusieurs cours)

Le maître nomme les activités qui sont à l’ordre du jour. Nous avons fait le relevé de ces appellations tout au long de la journée de classe observée. La récapitulation qui suit distingue trois moments particulièrement révélateurs au cours desquels les activités sont signifiées aux élèves.


  1. L’annonce des activités en début de journée

« On commence par ce que vous avez à raconter … »

« Puis des maths avec les CE2, quelques solides … »

« Les CM1, avec moi, on reprendra le travail de la semaine dernière. » « Quant aux CM2, on ira voir la suite du travail sur les triangles, … quelques triangles particuliers … »

« En orthographe, pour les CE2, on corrigera … »

« On verra en fin de matinée la lecture que vous avez préparée, deux lectures assez techniques … »

« Des groupes pour les textes … »

« En géographie, travail sur les échelles, un petit jeu très amusant : faire un relevé de la scène, un plan à l’échelle pour placer le décor … »
Cette façon d’annoncer le « menu » ou l’ordre du jour appelle plusieurs remarques.

  1. Le balisage proposé par le maître porte sur la journée d’école. S’agissant de permettre aux élèves d’identifier les activités et de les anticiper, « l’empan temporel » mis en jeu semble caractéristique du primaire : on manipule un continuum temporel sur une durée longue, ce qui fait contraste avec l’organisation typique du secondaire (l’heure de cours réitérée de semaine en semaine). On peut s’attendre à un compartimentage moins strict des activités et à un usage du temps moins contraignant (une moindre prégnance des échéances temporelles, une façon de pouvoir « prendre son temps », le loisir de réguler les durées, de pouvoir prolonger ou différer les « suites » etc…). Les durées imparties dépendent moins que dans le secondaire d’une organisation externe formelle : une flexibilité est ici possible selon les décisions de l’enseignant19.



  1. Ces annonces du maître illustrent ce que les linguistes appellent « conventions de présupposition ». Il y a de l’implicite et du tacite dans le discours du maître (il partage avec les élèves du déjà connu en matière d’activité et de mode de fonctionnement20, et, de ce point de vue l’observation « prend le train en marche »). La co-présence en continu du maître et des élèves sur une longue durée autorise et induit ce fonctionnement à l’implicite. Cette situation ne pousse pas à l’explicitation et à la définition des activités, (sauf à assister à des phases inaugurales ou d’instauration dans la période immédiatement postérieure à la rentrée scolaire), bien au contraire, une économie de la communication « entre soi » pourra sans doute se contenter d’indications quasi «mnemo-techniques ».

  2. Les matières scolaires sont nommées (« maths », « géographie », « orthographe »…) : ces rubriques reconduisent pour une part le découpage prévu par les programmes (ou du moins un certain état des programmes légué par la tradition scolaire et pas forcément réactualisés21) : ce sont celles que l’on trouve ordinairement dans les emplois du temps affichés par les maîtres. (cf la classique fragmentation en « grammaire », « orthographe », « conjugaison », « lecture », « expression écrite »). Pour convenues que soient ces appellations, elles sont mises en jeu auprès des élèves qui les reprennent à leur compte pour identifier et catégoriser ce qu’ils ont à faire.


Toutefois, dans le cas qui nous occupe, l’étiquetage par matières n’est pas constant (« le travail de la semaine dernière », « des groupes pour les textes ») et il est le plus souvent assorti d’intitulés thématiques (« travail sur les triangles », «  travail sur les échelles »…). Le terme générique « travail » (« travailler sur ») accompagne en général ces espèces de « thèmes-titres » (14 occurrences au cours de la journée observée). Cette notion de « travail », utilisée indifféremment quel que soit le domaine, équivaut à « faire », à « s’occuper de » (paraphrases plusieurs fois utilisées), il est sans doute aussi le rappel du sérieux de l’activité scolaire (cf l’exhortation à la concentration qui l’accompagne parfois) et de la contrainte que cela implique et qu’il faut savoir s’infliger.

Au total, ces désignations initiales d’activités n’explicitent à aucun moment les enjeux cognitifs qu’elles sont censées servir, les problèmes qu’elles amènent à affronter, les obstacles, les embarras ou les « énigmes » dont elles vont être l’occasion, ni non plus les opérations et les procédures qu’elles vont impliquer.

Si, comme on peut le penser, cette annonce du programme de la journée a théoriquement pour fonction de permettre aux élèves d’anticiper ce à quoi ils sont convoqués et, par là, de garantir pour une part leur mobilisation, la question se pose de savoir si la modalité choisie peut le permettre, réduite qu’elle est au simple inventaire de l’emploi du temps.


  1. Le lancement des activités en cours de journée

Dans ce cas, la présentation des tâches cesse d’être programmatique : il s’agit de « s’y mettre » et c’est en terme de « consignes » que cela est signifié aux élèves.

Plus précisément, trois modalités sont mises en œuvre.

  1. Manifester la césure : « ordre d’arrêt » pour l’activité précédente, passage explicitement marqué à la suivante (ce sont pour une part les mêmes étiquetages repérés ci-dessus qui sont utilisés).

  2. Ce souci de la transition nette passe par une attention toute particulière portée aux matérialités : il s’agit que les élèves fassent place nette par rapport au matériel précédemment mobilisé – supports, « outils », cahiers, manuels, fiches… - et se saisissent des nouveaux « accessoires » que la séquence qui s’annonce exige.

  3. Ce n’est qu’en troisième lieu que la consigne proprement dite apparaît (indication de la tâche).


Paraît caractéristique de ce moment une façon de faire advenir les activités par la désignation des supports matériels où elles s’inscrivent.

  • « …les CE2, vous sortez votre livre de mathématiques, s’il vous plaît, page 60… »

  • « …le manuel page 54… »

  • « Prenez la fiche… »

  • « Regardez, vous avez un document chacun sous les yeux. Il y a deux choses à voir sur ces

  • documents. Qu’est-ce qui apparaît ? »

  • « On sort son cahier de brouillons ».

  • « Les CM vous sortez votre cahier de français ».

  • « Les CM1 vous prenez votre livre page 100 ».

  • « On va me donner un exemple sur le cahier (de brouillon) ».

  • « Vous allez me faire au brouillon… Quoique non, sur le cahier… »

  • « Les questions sur la lecture, on les ramasse, n’oubliez pas de mettre votre prénom…, vous gardez le

  • questionnaire ».

  • « On ne le met pas aujourd’hui  sur le mémento».

  • « En vous aidant du Bescherelle, du répertoire, vous allez chercher 3 ou 4 verbes avec l’auxiliaire

  • être ».

  • « Je vais vous donner un exercice (…) page 91, n°5 en haut de la page 91… »

  • « Page 59, nous en étions restés au numéro 6… »


La nature des activités est moins définie explicitement que signalée par métonymie. Sur le fond de routines déjà installées, on semble miser sur des associations – entre type de support et famille d’activité ou type de procédure – telles qu’elles renseignent les élèves sur ce qu’ils ont à faire et ce qu’on attend d’eux.

D’où l’importance des manuels, bien sûr mais aussi du système des cahiers en vigueur dans la classe qui induit pragmatiquement pour les élèves la catégorisation des activités. De même aussi, la gestion des traces écrites, leur destination différenciée (cf, dans le repérage ci-dessus, l’hésitation suggestive du maître entre le recours au « brouillon » ou au « cahier ») signalent indirectement aux élèves le statut, le niveau d’exigence, la valeur relative des contributions qui leur sont demandés. (cf l’opposition « brouillon » / « cahier » / « répertoire » dans le repérage ci-dessus).

S’agissant des modalités par lesquelles les activités sont signifiées aux élèves (les modalités de leur identification), le marquage temporel semble aussi jouer un rôle non négligeable.

Cela se voit d’abord sous la forme des rappels d’activités antérieures chargés de faciliter pour les élèves les apparentements de tâches ou de procédures et/ou des continuités thématiques. Toutefois, là encore, ce sont moins les objets d’apprentissage qui sont remémorés explicitement que la localisation temporelle des moments scolaires où ils ont pris place (« la semaine dernière », « tout à l’heure », « avant la récréation », etc… Identification par le contexte). Par ailleurs, l’hypothèse selon laquelle, du fait de la ritualisation du déroulement scolaire quotidien, les moments sont indicatifs des conduites à tenir, du régime et de l’intensité des mobilisations escomptées, paraît probante. Là encore, c’est, semble-t-il, à partir de données contextuelles, c’est à dire de caractéristiques extrinsèques, que les activités sont pour une bonne part prédictibles du point de vue des élèves.

Y contribue sans doute aussi le régime pédagogique caractéristique de la classe observée : se réitère, quel que soit le domaine (ou la discipline), l’alternance entre « exercice » (laissé à l’initiative d’un groupe d’élèves, pour un temps provisoire) et « correction » (réeffectuation de la tâche selon la guidance du maître).




Nous avons discerné un troisième moment : celui où le maître "dirige les opérations" c’est à dire conduit et orchestre lui-même le déroulement de l’activité. (cf notamment les phases dites de « correction » ou de « réponse » précédemment évoquées).

Exemple, en orthographe : « on va me donner un exemple sur le cahier (…). Vous prenez le crayon jaune et un crayon rouge, vous soulignez le sujet et le verbe (…). Allez,  soulignez le sujet et le verbe (…). Essayez d’en trouver avec les deux auxiliaires (…). On en cherche d’autres (…). Essayez de trouver d’autres verbes (…). Quentin tu me donnes ce que tu as trouvé ? (…). Quel est le sujet du verbe ? L’infinitif ? (…). Pourquoi « passé composé » ? (…). Qu’est-ce qu’on trouve dans le verbe ? (…). Auxiliaire « avoir ou être » (…). Qu’est-ce qu’on peut dire encore ?… etc.

L’enchaînement des choses à faire est ordonné par les sollicitations successives du maître. On assiste à un guidage pas à pas par rapport auquel l’élève se trouve mis en position d’exécutant d’opérations ou de procédures qui lui sont dictées au fur et à mesure.
Ainsi, ce qui tend à prévaloir, c’est une signalétique des tâches. Tâches ponctuelles et locales dont l’enchaînement dépend moins d’une logique explicitée et explicitable (où se laisseraient apercevoir les enjeux cognitifs et culturels des apprentissages visés) que des consignes successives du maître, garant de leur ordonnancement.

Les disciplines enseignées finissent par se confondre avec les rituels et les protocoles scolaires où elles s’incarnent jour après jour. Elles ont le visage du labeur qu’elles infligent, des outils et des accessoires dont elles requièrent la manipulation22. Tant du point de vue du maître que de celui des élèves, se trament et se sédimentent ici les termes d’un réalisme scolaire (cf le fameux « métier d’élève ») dont on peut se demander s’il est réellement propice à l’éclosion d’un investissement intellectuel23.
Remarque : «  On a terminé les maths, on est en orthographe », « On ferme son cahier, son livre… Tu es prête Stéphanie ?… » Plusieurs indices, déjà repérés ci-dessus, donnent à penser que c’est une version additive de la polyvalence qui est ici mise en jeu. Le maître met une insistance particulière à ménager des transitions nettes.

C’est le moment où s’opère une re-captation de l’attention, un repositionnement dicté par l’étiquetage disciplinaire de l’activité introduite. Etre en « orthographe » c’est, pour l’élève à ce moment, changer d’horizon d’attente, de type de mobilisation intellectuelle, s’apprêter à mettre en route d’autres procédures matérialisées par d’autres supports, d’autres outils, d’autres manipulations, tenter de se mettre au diapason d’autres attentes, d’autres exigences. L’organisation de ces césures contribue à un compartimentage des activités et des domaines disciplinaires.

Se maintient ici, portée par l’évidence d’un fonctionnement ritualisé24, une distribution des disciplines qui procède par juxtaposition. En l’occurrence, la version officielle de la polyvalence et son appel à « coordonner la diversité » des enseignements disciplinaires au profit de démarches susceptibles de les articuler et de les fédérer25 semblent de peu d’effet.

A vrai dire et à y regarder de plus près, il y a bien, dans le déroulement scolaire pris ici comme exemple, l’amorce d’un autre type de démarche. Au moment d’introduire « un travail sur les échelles », le maître semble lui donner une dimension fonctionnelle : « faire un relevé de la scène, un plan à l’échelle pour placer le décor » (il s’agit des préparatifs en vue de la « fête de Noël » prévue pour la fin du trimestre). On voit bien dès lors comment différents recours disciplinaires pourraient se trouver finalisés et articulés au profit de la réalisation d’un « projet » à visée pragmatique.

Toutefois, lorsque, plus tard dans l’après-midi, ce travail sur les échelles fait l’objet d’une reprise en classe, le maître ne donne pas suite à cette visée fonctionnelle et pragmatique promise : il n’y est plus question de « scène » ni de « décor », mais tout simplement d’une série d’exercices extraits d’un manuel… Autrement dit cette façon de mobiliser les apports disciplinaires se révèle après coup n’avoir été, de la part du maître, qu’une espèce de subterfuge : Une façon d’  « intéresser » les élèves, une tactique d’enrôlement. (Ce que trahissait déjà l’annonce qui avait été faite en début de journée : « En géographie, travail sur les échelles, un petit jeu très amusant…)26. Du coup, à cette velléité près, c’est bien la pure et simple juxtaposition des disciplines qui reste ici la règle.
On serait tenté de reconnaître là les caractéristiques du « code-série » telles que Basil Bernstein les a identifiées : « j’appelle « série » un programme dans lequel existe une relation fermée entre les contenus, c’est à dire où les contenus sont clairement délimités et isolés les uns des autres »27. Comme on sait, d’après Bernstein, cette considération n’est pas que technique ou strictement pédagogique. Si, comme il le dit « Le savoir transmis par l’école est un des principaux principes de régulation et d’organisation de l’expérience », (il y va de la transmission des « différents systèmes de catégories et, par là, des différents aspects de la réalité qu’elles permettent de construire »), alors le « système de découpage » inculqué pré-détermine un certain « type d’identité », et aussi sans doute un certain type de rapport au pouvoir…28 ?
Ce qui paraît clair en tout cas, d’après notre enquête, c’est que c’est une version « additive » de la polyvalence qui est la plus répandue.
Enfin, on fera aussi la remarque, sans prétendre répondre directement aux analyses de Basil Bernstein, que, dans les déroulements de classe observés, cette version additive de la polyvalence ne produit sans doute pas autant qu’on aurait pu le penser, de discontinuités dans l’expérience scolaire des élèves29. Les ruptures introduites lorsqu’on passe d’une activité à l’autre tissent aussi du lien : elles invitent les élèves à renouer avec des séquences antérieures, à leur donner suite, à en reprendre le fil (telle séquence d’orthographe, tel jour, reprend et prolonge celles qui l’ont précédée, ce qu' induit forcement le type d’emploi du temps mis en place, avec ses retours cycliques des mêmes familles d’activités : le retour du même).

En outre, c’est le même maître, ce sont les mêmes lieux, les mêmes places et les mêmes emplacements, le même état des mœurs de la classe ( le sociogramme de la classe ne change pas tous les jours !), les mêmes rituels, les mêmes connivences qui sont reconduits jour après jour comme cadre pérennisé des activités. Plus même, le régime de travail exigé n’est pas si inconstant ou si variable : ne retrouve-t-on pas, notamment, quelles que soient les disciplines, le même rituel des exercices ? L’impression d’un continuum scolaire n’est-elle pas finalement plus prégnante et plus décisive que l’effet produit par le compartimentage des disciplines ?30

A pousser plus loin ce raisonnement (mais est-il vraiment probant ?), on ne serait pas loin d’inverser les termes du problème. On aurait moins à déplorer un trop fort marquage des disciplines que la relative indistinction dans laquelle elles seraient laissées pour ce qui concerne en tout cas les normes internes qui les constituent.31


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