Rapport de recherche I. N. R. P








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De l'école publique à l'école libérale, Presses Universitaires de Rennes, 1998.) Quant aux effets produits par l'arrivée des aides-éducateurs dans les écoles, on pourra se reporter à une étude du Centre de recherche en Education de l'Université de Saint-Etienne (à paraître). Les différents paramètres dont il est ici question ne concernaient pas l'objet de notre investigation. D'autres équipes en étaient plus spécifiquement chargées. On ne peut pourtant éviter de les mentionner, au moment de cette mise en perspective de nos résultats

101 "Le groupe-classe dont un maître est responsable demeure la structure souhaitable. Mais, dans cette structure, des variantes de l'organisation pédagogique peuvent être introduites". On ne dit pas (plus):"la classe, évidemment", mais plutôt: "la classe quand même"…(cette citation est extraite du livret ministériel Les cycles à l'école élémentaire, MEN, Direction des Ecole, CNDP, Hachette, 1991).

102 "Le métier de professeur des écoles apparaît sous un jour nouveau. Il ne s'agit plus de l'instituteur traditionnel, seul dans sa classe, chargé de tout faire. Cette conception a été essentielle pour fonder l'Ecole de la République mais ne correspond plus tout à fait aux temps présents et a du mal à répondre tant à la demande sociale qu'aux nécessités de modifier les savoirs enseignés. Les professeurs des écoles, comme les instituteurs sont attachés à leur nécessaire polyvalence (…) Mais il leur faut aussi œuvrer à ce que les arts (chant, dessin, danse…), l'éducation physique et sportive, les langues vivantes, l'usage de toutes les nouvelles technologies soient enseignés de la manière la plus pertinente possible par l'équipe des enseignants de l'école, assistée des aides-éducateurs et des intervenants "extérieurs". La nouvelle organisation de la journée permettra à chaque enseignant de valoriser au mieux ses aptitudes personnelles en s'investissant plus à fond dans certains des domaines évoqués plus haut. Loin d'abandonner leur nécessaire polyvalence, les enseignants la feront vivre de façon nouvelle…". Bâtir l'école du XXIème siècle, B.O. Hors série n° 13 du 26 novembre 1998. C'est nous qui soulignons.

103 Conférence de presse de J. Lang, le 20 juin 2000. C'est nous qui soulignons

104 Sauf dans un cas où la réponse est plus problématique : "numération : c'est une carte de France"...

105 Il s'agit d'ailleurs d'un document similaire dans son habillage narratif au document (2) que nous analysons en ce moment Ce document présente deux camarades qui visitent le midi de la France en voiture et il s'agit, là encore, d'un calcul de distances..

106 On peut confirmer largement cette prégnance de la justification tautologique de la classification en géographie en remarquant comment les élèves de cette même classe rangent un second document qui leur a été proposé : Le document (2), intitulé "connaître la France" permet de repérer les mers et océans, le massifs montagneux, les points cardinaux, les fleuves et les frontières. Voici comment se présente le classement effectué par les élèves : "la géographie" :
Géographie :  «  parce que ça parle de la France ».

« Parce que c'est la géographie »

— « Parce que c'est une carte de géographie, »

— « Puisque c'est de la géographie on y range dans géographie ».
Ces justifications sont tautologiques, la plupart des élèves sont alors sensibles au fait que le document donne des information sur la France et que de ce fait le document est à ranger en géographie. Ces élèves sont centrés sur les éléments descriptifs qui sont donnés comme caractéristiques de la discipline : "Il y a des mers et des fleuves et des massifs montagneux", "il y a des villes et des pays". D'autres procèdent par généralisation inductive: "quand on fait de la géographie on travaille sur la carte de France"... Mais c'est aussi la prégnance du logo de la carte et des élément descriptifs qui l'emportent

D'autres procèdent en insistant sur les données apprises : "Parce qu'on apprend à connaître la France et ses entourages". Enfin certains procèdent par élimination : "Connaître la France, ça ne peut pas aller dans lire et écrire, ça va dans histoire et géographie", "ça peut pas être de l'histoire, car l'histoire ça parle de l'ancienne époque". Là, encore les stratégies adaptées, basées pour un grand nombre d'élèves sur la justification tautologique sont peu propices a une mise en évidence de l'enjeu cognitif du support de l'activité.

107On retrouve ce classement pour le document (2) "la biographie de Van Gogh". En effet, 10 élèves le rangent dans le classeur d'histoire, " Parce qu'il explique un peu la vie de Van Gogh et d'autres hommes célèbres, parce que l'on parle d'un peintre comment il vivait et où, parce c'est un peu romain (!) Ça parle d'anciens gens qui sont morts; ce sont des personnes très connues". Là encore l'argument paraît du même ordre, tout document qui parle des grands hommes morts relève nécessairement de l'histoire, c'est naturellement le contenu du texte qui sert de critère de rangement, et non la forme spécifique du texte (une biographie), la forme s'efface au profit du sujet (ce dont il est question dans le texte).

Pour ce document (2) on retrouve un élève qui le classe en géographie, parce que ce document raconte une vie. Là encore, le rangement signale une confusion assez évidente entre histoire et géographie. Confusion que l'on retrouve avec le document (1). Plus spécifique au document (2) est le rangement en éducation civique (3 élèves ). On peut faire l'hypothèse que la connaissance du patrimoine des arts et des célébrités qui ponctuent exemplairement l'histoire récente des arts constituent un repère essentiel du contenu factuel, sinon de l'éducation, du moins de l'instruction civique. Cette propension scolaire et médiatique expliquerait au moins partiellement ce choix.

108 On retrouve le même choix avec le document (2) que deux élèves classent en "expression écrite", à cause des questions et parce qu'on écrit un texte. Dans ce cas ce sont les critères formels des questions (et donc l'activité demandée) qui servent de repère aux élèves. Le rangement fait ici jouer la forme de l'exercice plutôt que le contenu thématique du texte. On peut avancer que ces deux élèves repèrent prioritairement le protocole des activités scolaires demandées, c'est-à-dire l'exercice canonique.

109 Même remarque pour le document (2) : deux élèves le classent en histoire et sciences. Avec toutefois une ambiguïté sur ce qui fait sens aux yeux des élèves en termes de sciences dans une biographie de Van Gogh. Là encore le rangement dénote une confusion entre histoire, histoire biographiée des hommes célèbres et les domaines des pratiques (sciences ou arts), comme si tous les grands noms devaient graviter dans l'Olympe des "célébrités" qui ont découvert ou inventé quelque chose, peu importe le champ ou le domaine culturel concerné. Un élève range cependant cette biographie en poésie et sciences : "Ça parle de la vie de Van Gogh un peu comme en poésie et en sciences parce que ça parle d'un homme célèbre". On retrouve ici la confusion entre sciences et arts, néanmoins nuancée par une forme de révérence poétique prêtée au texte biographique.

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