Relire les projets «tic et innovation pédagogique» : y a-t-il un pilote à bord, après Dieu bien sûr …








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4.Quelques considération méthodologiques : du dispositif et des acteurs


Enfin, il nous faut encore présenter la démarche « dispositive » proposée récemment par Jacquinot et Choplin (2002). Les auteurs prennent comme point de départ une critique de la définition du dispositif telle que nous l’avons nous-même proposée à propos des dispositifs médiatiques (ici même page 4). Pour les auteurs, cette définition s’accorderait bien avec « une certaine conception des dispositifs d’apprentissage actuels qui deviennent l’occasion d’une redistribution des rôles voire de l’intelligence, celle du dispositif se partageant avec celle de l’individu » (Jacquinot et Choplin, 2002 : 187). Pourtant elle considère les acteurs comme extérieurs au dispositif lui-même, comme objets passifs de celui-ci et ne peut donc rendre compte des processus qu’en termes d’une mécanique objectivante.

Dès lors, pourquoi se référer dans les termes mêmes au concept de dispositif ? C’est que, répond Linard, le langage reflète toujours les changements de pratique sociale et de points de vue : le terme de dispositif et son actualité « coïncident », dit-elle, « avec la généralisation de TIC comme instruments ordinaires d’action et de connaissance » (Linard 2002 :143). Il faut donc modifier la conception même du dispositif et principalement celle des acteurs. L’ analyse des communications au Colloque de Louvain-la-Neuve publiées sous le titre Le dispositif entre usage et concept (Jacquinot et Montoyer, 1999), montre qu’à la conception objectivante et mécaniste du dispositif s’oppose cette autre qui « réintroduit dans les rouages dispositifs l’individu actif » condition indispensable pour transformer l’idéologie normative de la rationalisation technique en une « idéologie émancipatrice par sa mise à disposition au service de l’activité humaine » (op.cit. :145). Ce positionnement épistémologique remet en question les catégories traditionnelles d’objectivité et de subjectivité comme d’ailleurs le dualisme des approches classiques qui opposent les concepteurs/experts et les acteurs/applicateurs (voir ici même page 9) La méthode dispositive se propose alors « de rendre compte des logiques d’usage et des interactions entre les éléments hétérogènes qui interviennent dans la mise en œuvre du dispositif lui-même innovant. Sa valeur heuristique tient à ce qu’elle propose un lieu (espace) et un processus (temps), soit un objet commun à négocier entre les sujets (social). Elle oblige à interroger ce qui se joue au jour le jour (la dimension dynamique) dans l’actualisation des pratiques nouvelles (dimension innovante) à instituer par rapport à d’anciennes pratiques si ancrées qu’elles semblent naturelles (dimension sémiotique contribuant à l’explicitation du sens) » (Linard 2002 :187-188). Au centre de cette démarche se trouve l’idée fondamentale que le dispositif de formation « peut tenir lieu d’objet négociable au cœur même du dispositif d’innovation pédagogique » (op.cit. :185). La démarche proposée se construit alors comme « l’analyse du dispositif comme lieu et objet de négociation entre tous les acteurs » (op.cit. : 188) et celle-ci créerait alors « les conditions d’émergence de l’innovation » – nous parlerions ici d’énovation   notamment par le développement des acteurs, par le « développement de lieux où pourraient s’exprimer les controverses et par la réintroduction de l’incertitude » (ibidem).

La démarche dispositive s’apparente donc à celles qui soutiennent l’émergence de l’innovation et que l’on pourrait qualifier d’énovantes mais elle se développe sur la base de la reconnaissance du dispositif qui, parce qu’il se situe entre concept et pratique, permet de transformer un modèle d’analyse en une stratégie pour l’action qui redonne aux acteurs un sens et une responsabilité dans le processus d’innovation où les technologies jouent un rôle essentiel.

5.IntersTICES, un exemple de recherche dispositive


La démarche d’intervention adoptée par IntersTICES13 dans son mandat d’évaluation et de soutien pédagogique auprès de projets universitaires de développement de cours en ligne offre une piste de réponse à la question du « qui pilote l’innovation ?» et du « comment soutenir l’innovation pédagogique avec les TIC ? ». Ce mandat a été abordé dans une perspective de recherche-action-formation qui ressemble fortement à la description d’une recherche dispositive formulée par Jacquinot et Choplin (2002). Comme nous le verrons plus en détail, cette démarche d’intervention intègre le terme innovation dans le sens d’énovation, c’est-à-dire dans une dynamique de co-réalisation des recherches, des interprétations, des actions-formations faisant que l’ensemble des acteurs est appelé à donner un sens aux activités et à les réguler les. Mais avant d’aborder plus en détail notre méthodologie et quelques résultats présentons succinctement le contexte.
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