Relire les projets «tic et innovation pédagogique» : y a-t-il un pilote à bord, après Dieu bien sûr …








télécharger 181.14 Kb.
titreRelire les projets «tic et innovation pédagogique» : y a-t-il un pilote à bord, après Dieu bien sûr …
page5/10
date de publication19.11.2017
taille181.14 Kb.
typeDocumentos
b.21-bal.com > documents > Documentos
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10

3.A la recherche d’une définition : entre réforme, innovation et énovation


Il nous faut aborder à présent l’un des aspects les intéressants de notre discussion, les questions que se pose chacun d’entre nous dans sa propre pratique : qu’est-ce que l’innovation ? L’innovation, ça « marche » dans quel contexte, pourquoi, à quelles conditions, avec quels partenaires ? Comment mettre en oeuvre et soutenir les projets innovants ? Autrement dit, comment rendre l’innovation pérenne et quelles sont les conditions de son succès ? Les nouveaux dispositifs technologiques constituent-ils une innovation technologique et/ou pédagogique ?

Comme nous le verrons, le concept d’innovation est vaste et peut s’appliquer à des degrés divers de complexité et de profondeur. Cependant, il ressort de l’ensemble des travaux sur l’innovation, quelques caractéristiques générales qui permettent d’en saisir l’essence. Globalement, c’est un changement qui s’applique à une procédure ou à un outil dans le but d’améliorer une situation. Cette amélioration peut viser l’amélioration du produit, du processus (en le rendant plus productif ou plus facile) ou encore, permettre d’atteindre de nouveaux objectifs ou objets qui n’auraient pu être abordés dans les conditions préalables. Il est est de même en éducation lorsque l’innovation techno-pédagogique permet de viser, de comprendre ou de soutenir des apprentissages plus complexes.

En 1996, Bonami et Garant rassemblaient en un volume collectif des contributions majeures pour répondre à cette toute première question. Les contributeurs, principalement Cros, Ducros et Finkelzstein, Garant, Gelinas & Fortin, distinguent généralement la novation, la rénovation, la réforme, l’innovation et finalement l’énovation. Nous ne nous appesantirons pas sur les définitions de ces deux premières notions. Rappelons simplement que la novation « concerne le renouveau radical, celui qui n ‘a jamais existé jusque là : il est synonyme d’invention et découverte. Les novateurs apportent la création. » (Cros, 1996 :18). Et de citer au titre d’exemple des pédagogues tels que Freinet, Pestalozzi, Dewey, Decroly, etc. Gelinas et Fortin (op. cit. : 117) quant à eux précisent que la novation implique en plus de la nouveauté, la transformation des pratiques, ce qui nous ramène déjà à un cadre d’analyse se référant à la théorie de l’action. Quant à la rénovation, elle « conduit à une remise à neuf, quand cela était nouveau, de manière à effacer les marques du temps : il s’agit de conforter les objectifs initiaux qui auraient pu être affaiblis par le temps. » (Cros, ibidem.). Les changements n’affectent donc pas les objectifs demeurent donc inchangés et même renforcés.

La réforme, tous les auteurs s’accordent sur ce point, « émane des autorités institutionnelles » (Cros, 1996 :19), du « pouvoir central » (Finkelzstein & Ducros, 1996 :32). Elle vise des « changements fondamentaux dans les orientations de la politique scolaire » et « s’articule à une conception large du changement social » (Finkelzstein & Ducros, op.cit). Elle propose en général des objectifs généraux sans toujours préciser les processus et les méthodes qui permettent de les atteindre (ibdem). Nous dirons que toute réforme se caractériserait encore par une forte volonté de centralisation, de planification, de généralisation et de standardisation, volonté qui se lit à travers les mécanismes décisionnels (top down) et, quand elle les prévoit, les processus de mise en œuvre.

Considérée comme une action, l’innovation s’identifie à un processus bien plus qu’à un produit (Cros, op. cit. :19). Elle est « centrée sur la proposition d’introduction d’une façon volontaire d’une pratique nouvelle au sein d’un établissement scolaire en vue d’une meilleure efficacité dans la réponse à un problème perçu dans l’environnement ou en vue d’une utilisation plus efficiente des ressources » (Garant, 1996 :58).L’innovation se rapproche pourtant de la réforme par certains aspects, notamment son intentionnalité, cette sorte de volontarisme mais aussi en ce qu’elle est « une stratégie de changement planifié » (Gelinas & Fortin, 1996 :118). Pour ces derniers auteurs, le rôle d’une instance externe est fondamental dans le processus d’innovation : « Centrée sur la proposition d’implantation [insertion] par des individus d’un produit novateur provenant d’une expertise externe » (Gelinas & Fortin, ibidem). L’innovation, Cros l’indique dans sa définition, relève cependant moins d’une vision sociétale que d’une conception que nous dirions réparatrice ce que confirme par exemple Le Guen : il s’agit toujours d’« une action intentionnelle développée pour faire face à une difficulté » (2002 :12). Cette façon de répondre à ce qui semble identifié comme un dysfonctionnement ou éventuellement à un besoin ramène l’innovation à un contexte plus local, celui de l’établissement scolaire où souvent naît l’innovation même si dans certains cas elle peut avoir été impulsés par un organisme central (Garant, op. cit.).

Le déplacement opéré vers le local et le contextuel est encore bien plus marqué chez un auteur comme De Ketele qui définit l’innovation comme le « surgissement d’un inédit souhaitable ou possible » (2002 :47 et svt) tout en soulignant la relativité de cette notion d’inédit par rapport au contexte et aux acteurs. On comprend que radicalisée, cette conception amène certains à soutenir que l’innovation ne se transfère pas, mais qu’elle doit à chaque fois être réinventée. Dans cette perspective, l’auteur propose un modèle, relativement simple voire même basique, d’analyse des conditions de mise en œuvre et d’adoption de l’innovation, le modèle IRPV (De Ketele, 2002 :35-42). La structure des réponses aux quatre questions suivantes permettrait en effet d’avoir un prédicteur fiable de la réussite d’un projet innovant :

  1. Idéal : « Pensez-vous que personnellement que, dans l’absolu, cette action soit idéalement souhaitable ? »

  2. Réalisé (déjà) : « Personnellement vous arrive-t-il de mettre en œuvre cette action ? »

  3. Possible :« De votre point de vue personnel, pensez-vous que mettre en œuvre cette action soit possible ? »

  4. Volonté : « Si l’on vous le demandait, est-ce que vous voudriez bien mettre en œuvre cette action ? »

Ce sont en effet les réponses de type ++++ ou +-++ qui laissent présager les conditions d’une action innovante réussie. L’auteur souligne d’ailleurs que si ce modèle, somme toute assez sommaire, fonctionne bien avec les acteurs de terrain, c’est que ceux-ci raisonnent plus à partir « d’actions à mettre en oeuvre qu’à partir d’objectifs à atteindre », alors que les décideurs sont eux plus intéressés aux effets et aux résultats (ibidem). Nous sommes proches de la situation décrite par Bonami lorsqu’il parle d’émergence de l’innovation : « le développement d’une innovation pédagogique sans qu’il n’y ait de réforme imposée (…) expérimentation d’une pratique nouvelle prise à l’initiative d’un acteur, le plus souvent un groupe de personnes internes de l’établissement en liaison avec une insatisfaction ressentie par elle » (1996 : 188).
Ces dernières considérations, nous amènent progressivement à privilégier les pratiques, les acteurs, le processus et le terrain et son contexte concret. Dans cette perspective, Gelinas et Fortin (1996 : 117 et svt.) développent le concept d’énovation, radicalement opposé à celui d’innovation : il s’agit d’une « stratégie du changement émergent », d’un processus de gestion appropriative par des acteurs organisationnels », ou encore d’une « mise en œuvre délibérée d’une stratégie de prise de décision tenant compte des représentations des acteurs et composant avec les ressources et les contraintes de l’environnement ». On le voit la place des facteurs contextuels et humains dont les représentations des acteurs occupent cette fois encore une place fondamentale dans l’énovation. Mais l’essentiel de cette définition tient, nous semble-t-il, dans le changement de paradigme qui est proposé : qu’il s’agisse de réforme ou d’innovation, le processus apparaît toujours, à travers les définitions proposées, comme extérieur aux acteurs de terrain, comme si l’on avait d’un côté les concepteurs-décideurs et de l’autre les acteurs de terrain réduits au rôle d‘applicateurs. C’est ce dualisme qui disparaît dans la définition de l’énovation : les acteurs sont au centre du processus, à la base de son organisation et à l’origine de la nouveauté qui émerge alors de leur contexte propre. Il sont ce processus incarné : « il s’agit d’un processus et non d’un état (..) C’est plutôt le rapport contingent entre les acteurs et le contexte. » Certes l’expertise est indispensable à l’émergence de la nouveauté, mais elle est, cette fois, interne et porte sur la régulation du processus bien plus que sur la nouveauté elle-même puisque l’on « ne peut présumer le degré de nouveauté des résultantes [du processus] ». Le changement émergent doit en effet être considéré comme le « résultat des interactions entre les acteurs plutôt que [comme ] l’objectif de l’interaction ». Aussi le processus valorisé par « l’acteur du changement » est-il de nature constructiviste et renvoie à une stratégie d’intervention caractérisée par une séquence « pratique-théorie-pratique » au sein de laquelle formation et recherche, analyse et modélisation des pratiques, travail métaréflexif et transformations des représentations tiennent une place importante.

Une démarche semblable a guidé la mise en œuvre du projet européen LearnNett (2002) dont l’objectif était de : « Créer un réseau pour que de futurs enseignants belges et européens puissent apprendre ensemble les technologies de l’information et de la communication en utilisant eux-mêmes ces technologies pour apprendre. Mais aussi développer un regard attentif sur ce qui allait se passer, une recherche action visant à concevoir, expérimenter et évaluer des modalités d’introduction de l’enseignement ouvert et à distance dans et pour la formation des enseignants. » (Charlier, & Peraya, 2002 :5). L’observation du processus d’adoption de l’innovation12 dans les différentes universités partenaires du projet confirme l’analyse de l’énovation puisque le même projet se réalise donc de façon très différente selon le contexte, les contraintes de l’environnement, le degré d’implication des enseignants et des acteurs institutionnels. Bonamy, Charlier et Saunders (2002) ont en effet identifié trois modèles d’adoption et d’appropriation de ce projet selon les contextes locaux :

  1. Une dynamique d’addition : elle caractérise les universités dans lesquelles une insertion horaire de l’expérience était difficile et pour lesquelles l’enseignant ne formulait pas de projet de changement de pratique ou d’usage des TIC. Le projet était donc considéré une expérience pilote et le dispositif mis en œuvre était offert à des étudiants volontaires sans intégration aucune dans leur curriculum. « La dynamique s’est ainsi développée par addition au curriculum existant sans aucune modification de celui-ci. » Les effets positifs n’ont touché que les étudiants et les tuteurs, mais n’ont eu aucun impact sur les facteurs institutionnels.
  2. Une dynamique d’adaptation : elle caractérise les université dans lesquelles aucune pratique congruente n’existait au préalable, une insertion horaire de l’expérience était possible sans pour autant être toujours suffisante, un fort projet lié à l’expérimentation de pratiques pédagogiques nouvelles et des TIC était formulé par l’enseignant (souvent seul) soutenu par son institution. Il s’agissait donc de créer les conditions de réalisation d’une pratique innovante.

  3. Une dynamique de transition : elle caractérise « la dynamique des universités dans lesquelles une pratique pédagogique antérieure (travaux pratiques réalisés sous forme de projet) existe, une insertion horaire de l’expérience est possible dans les cours (au moins trente heures) et un projet d’expérimentation de l’enseignement à distance est formulé par l’enseignant (et le plus souvent une équipe enseignante) soutenu par son institution ». (op.cit. : 64)

1   2   3   4   5   6   7   8   9   10

similaire:

Relire les projets «tic et innovation pédagogique» : y a-t-il un pilote à bord, après Dieu bien sûr … iconSuggestion d’activité pédagogique reliée aux tic

Relire les projets «tic et innovation pédagogique» : y a-t-il un pilote à bord, après Dieu bien sûr … iconRésumé de lecture Manuel de recherche en sciences sociales par Mélanie fauvel
«Se tenir informé des acquis de la recherche afin de pouvoir s'engager dans des projets et des démarches d'innovation pédagogique...

Relire les projets «tic et innovation pédagogique» : y a-t-il un pilote à bord, après Dieu bien sûr … iconI une ménagerie à bord
«On vous a trouvé dans une barque, mourant de faim. Le bateau s’appelait la Dame Altière et IL y avait des taches bizarres sur le...

Relire les projets «tic et innovation pédagogique» : y a-t-il un pilote à bord, après Dieu bien sûr … iconTrophée des Grandes Ecoles d’Ingénieur 2000 Catégorie «Innovation Pédagogique»

Relire les projets «tic et innovation pédagogique» : y a-t-il un pilote à bord, après Dieu bien sûr … iconLe scénario pédagogique
«Matière à réflexion» sur la page 118 du manuel de cours, concernant l’hérédité. Après 5 minutes, demander aux groupes de partager...

Relire les projets «tic et innovation pédagogique» : y a-t-il un pilote à bord, après Dieu bien sûr … iconLe scénario pédagogique
«Matière à réflexion» sur la page 118 du manuel de cours, concernant l’hérédité. Après 5 minutes, demander aux groupes de partager...

Relire les projets «tic et innovation pédagogique» : y a-t-il un pilote à bord, après Dieu bien sûr … iconAtelier sur les services d’appui à L’innovation

Relire les projets «tic et innovation pédagogique» : y a-t-il un pilote à bord, après Dieu bien sûr … iconAtelier sur les services d’appui à L’innovation

Relire les projets «tic et innovation pédagogique» : y a-t-il un pilote à bord, après Dieu bien sûr … iconUe ob j e c t I f s du d oss I e r
«Séquence pédagogique» ci-après en répondant aux différentes questions qui vous seront posées…

Relire les projets «tic et innovation pédagogique» : y a-t-il un pilote à bord, après Dieu bien sûr … iconÀ qui de droit et tous les lectrices/teurs
1 Au commencement Dieu créa le ciel et la terre Et Dieu dit : Que la terre se








Tous droits réservés. Copyright © 2016
contacts
b.21-bal.com