Relire les projets «tic et innovation pédagogique» : y a-t-il un pilote à bord, après Dieu bien sûr …








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Présence vs distance : Les dispositifs hybrides et les formes d’hybridation


Le recours aux dispositifs d’apprentissage permettant d’apprendre à distance n’est pas récente comme en témoigne les recherches et pratiques pédagogiques impliquant l’utilisation du courrier, de la radio et même de la télévision (Saettler, 1990). Ces différents médias n’ont cependant pas remis profondément en question les modèles pédagogiques si ce n’est pas la possibilité de rejoindre des populations isolées ou normalement exclues des formations traditionnelles face à face. La communication synchrone et bi-directionnelle, rendue possible par l’Internet a permis de questionner le partage du pouvoir entre enseignants et apprenants en soutenant une diffusion bi-directionnelle et une communication de plus en plus riche. L’opposition présence-distance est de plus en plus mince en éducation. Le terme de dispositif hybride – blended systems   s’est progressivement imposé dans le domaine francophone pour désigner les dispositif partiellement à distance, mêlant les moments de formation en présence et ceux organisés en télé-présence. Analysant les pratiques dites de formation ouverte nées dans le contexte français dès 1992 Valdes (1996) a montré que l’on ne pouvait limiter l’hybridation à cette bipolarisation de la formation. Pour cet auteur, le processus d’hybridation porte autant sur le choix de la structure de formation, sur les unités de temps, sur les ressources institutionnelles, sur les situations pédagogiques que sur la diversité des matériaux de formation plurimédias. En effet, la présence de deux logiques différentes voire souvent contradictoires au sein du même dispositif rend nécessaire l’adaptation de multiples aspects technologiques, organisationnels, pédagogiques, etc. Les acteurs n’échappent d’ailleurs pas au processus : l’innovation étant une prise de risque, chacun se voit peu ou prou déstabilisé, partagé entre des tendances opposées tandis que la culture du groupe risque de perdre son homogénéité. Il faut voir l’hybridation « généralisée » comme un processus, comme un dynamique d’adaptation – de négociation diront Jacquinot et Choplin (2002, voir ci-dessous) – qui touche le dispositif dans son ensemble et dépend en retour de ses différentes composantes toujours hétérogènes : il s’agit d’une suite d’états relativement instables et transitoires que l’on peut décrire et que l’on doit prendre en compte des deux points de vue complémentaires, synchroniques et diachroniques. Dans le premier cas, on s’intéressera à l’économie du dispositif pour en analyser les besoins et pour soutenir au mieux ses acteurs dans leurs objectifs à chacune des étapes données. Dans le second cas, on observera l’évolution du dispositif et de ses acteurs. Mais, est-il utile de le rappeler, ces deux points de vues sont complémentaires et le chercheur ne peut travailler selon l’un de ceux-ci en omettant le second.

Peraya (2002)  et Peraya et Deschryver (2002) ont proposé une analyse des fonctions génériques caractéristiques des dispositifs de formation10. Dans un dispositif hybride, chacune des séquences présentielles ou télé-présentielles (à distance) développe à des degrés divers ces différentes fonctions, sachant que les six fonctions génériques11 relèvent autant du dispositif global que de chacun des modes d’organisation particulier. Dès lors, c’est bien la répartition de ces fonctions entre les séquences à distance et en présence qui caractérise – qui colore ? – chacune des phases du scénario pédagogique et donc du processus d’apprentissage comme nous l’avons montré lors de l’analyse comparée de plusieurs dispositifs de formation mis en œuvre par TECFA tant au deuxième qu’au troisième cycle.

Précisons que, par le fait même d’exiger une scénarisation explicite des rôles et activités des acteurs, la médiatisation d’un dispositif de formation à distance force un regard réflexif et critique sur la médiation pédagogique qui s’apparente à la réification génératrice de nouvelles connaissances. Ces activités de scénarisation et les artéfacts qu’ils génèrent constituent des outils de formation potentiellement très riches pour le domaine de l’éducation.
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