Relire les projets «tic et innovation pédagogique» : y a-t-il un pilote à bord, après Dieu bien sûr …








télécharger 181.14 Kb.
titreRelire les projets «tic et innovation pédagogique» : y a-t-il un pilote à bord, après Dieu bien sûr …
page3/10
date de publication19.11.2017
taille181.14 Kb.
typeDocumentos
b.21-bal.com > documents > Documentos
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10

2.2. La communication instrumentée : médiatisation et médiation


Les processus de communication n’échappent pas au processus d’instrumentation. Le langage même doit être considéré depuis Vygotsky comme le principal outil socioculturel, comme le principal outil cognitif – « the tools of tools »6, écrira-t-il   dans la mesure où il modifie les processus de pensée qui y sont liés. Néanmoins la médiation du langage naturel est rarement perçue par les locuteurs dans la mesure où l’usage même de notre langue semble nous la rendre transparente, immédiate à notre conscience, voire à notre pensée. L’artefact n’est donc pas qu’un simple objet matériel, il peut être aussi être symbolique et le langage en est le plus bel exemple L’écriture constitue sans doute une autre de ces technologies intellectuelles, une autre forme de médiation symbolique tout aussi fondamentale qui est restée longtemps « la technologie intellectuelle motrice, tant sur le plan imaginaire que religieux, scientifique ou esthétique » (Lévy, 1987:9). Enfin, il y eut l’imprimerie qui a rendu possible une large diffusion des livres et l’existence même de journaux et sans laquelle les démocraties modernes jamais n’auraient vu l’existence (Lévy,1994).

Ainsi une technologie intellectuelle contribue-t-elle « à déterminer le mode de perception et d'intellection par quoi nous connaissons les objets. Ils (les outils cognitifs) fournissent des modèles théoriques à nos tentatives pour concevoir rationnellement la réalité » (Lévy, 1987:10). Elle regroupe « en tant que registre général, les divers systèmes de représentation et d'expression à fonctionnement sémiotique tels que les systèmes techniques, les diverses langues naturelles et formelles, les systèmes graphiques, les systèmes plastiques de l'art, les systèmes abstraits comme la logique ou les systèmes de classification, et enfin, last but non least, les systèmes de conceptualisation et de savoir, scientifiques ou philosophiques » (Netchine-Grynberg et Grynberg, 1991). Ces différents systèmes ont en commun la capacité et la fonction de représenter l'expérience, de la nommer mais aussi de la consti­tuer comme telle pour la rendre identifiable, pensable, manipulable et communicable : « leur fonction est une fonction de médiation par laquelle se construit en ses diverses modalités la relation entre l'homme et le monde » (op.cit.) ou encore : « Les systèmes de traitement de l'information effectuent la médiation pratique de nos interactions avec l'univers. » (Lévy, ibidem). Cette médiation s’inscrit dans une dynamique de réification des connaissances, dans leur mise en forme afin de permettre une formalisation matérielle, un recul critique et une distanciation qui facilitent la construction de nouvelles connaissances. On ne peut donc analyser les technologies de l’information et de la communication, les médias numériques, comme d’ailleurs les médias classiques, que de ce double point de vue constitutif de tout outil cognitif, matériel et symbolique.

De cette conception, et donc de la position épistémologique qui la fonde, découlent des approches, des analyses et des méthodes propres, une certaine orientation de l’éducation aux médias et des formes particulières d’intégration pédagogique des médias. Dans le premier cas, on considère que les connaissances et les systèmes de représentation   les « registres sémiotiques » (Duval, 1995) -entretiennent des rapports de détermination réciproque et l’on s'appuyera donc sur la spécificité de ces systèmes de représentation mis en œuvre dans ces médias pour favoriser l'acquisition de compétences et d'aptitudes cognitives générales soit de connaissances disciplinaires particulières. Autrement dit, on suppose que des systèmes symboliques différents développent des facultés intellectuelles différentes parce que, justement, ils mobilisent des compétences, des formes de traitement différentes. Dans le second cas, on postule l’invariance des connaissances qui peuvent dès lors se voir transmises, véhiculées par n’importe quel type de média. La connaissance est première et les médias, comme d’ailleurs le langage verbal, n’ont d’autre fonction que de la communiquer.

Le processus de constitution de l’artefact matériel et/ou symbolique en un objet de connaissance et en un concept théorique – l’outil cognitif, la technologie intellectuelle – s’est inscrit dans une longue histoire que nous ne pouvons développer ici. Mais nous pouvons avancer sans crainte que le concept apparaît comme le résultat de la lente convergence de différentes disciplines   anthropologie, sociologie, sciences de la communication et sémiotique, psychologie, sciences cognitives et sciences de l’éducation.

2.2.1. Média, médiation et communication médiatisée


Revenons un instant sur l’histoire de ces concepts. Celui de communication médiatisée – au sens large – s’est développé dans le sillage des premières analyses communicationnelles des médias, principalement la télévision, la presse écrite et la publicité, mais aussi avec leur utilisation en milieu scolaire. Il s’agissait d’analyser certes, mais de produire aussi des contenus « véhiculés » par des médias. On comprend dès lors mieux l'origine de la dénomination de communication médiatisée qui fait référence explicitement aux médias, entendus au sens ordinaire de moyens de communication de masse. Mais cette référence évoque aussi celle du médium, cet intermédiaire obligé qui rend la communication entre les interlocuteurs médiate : il s'agit toujours de documents imprimés ou électroniques, d'images et de texte, de séquences télévisuelles ou filmiques, etc. donc de représentations matérielles, d'outils sémiocognitifs.

Chacun de ces deux ancrages – les médias et le médium–, a déterminé la terminologie mais surtout les concepts de référence. Le premier a fait école principalement dans le domaine de l'analyse des médias éducatifs mais aussi de l'ingénierie sous la forme de médiatisation au sens de mise en forme particulière à un média. L'expression communication médiatisée désignait alors à la fois le domaine des médias éducatifs mais aussi les produits éducatifs résultant de cette opération de médiatisation, de ce processus de fabrication incluant les aspects tant conceptuels que technologiques. C'est à cette acception des médias éducatifs que se réfère encore J. Perriault en analysant récemment l’évolution des formes de médiatisation du savoir à distance :

« La notion de média occupe un place importante dans l’évolution en cours. Depuis plus de vingt ans, laboratoires universitaires, constructeurs d’ordinateurs, éditeurs de logiciels ont constitué des stocks importants de formation médiatisée7 […]. » (1996 : 81).

Quant à la notion de médiation de la communication, elle se trouve plutôt développée comme le rappellent Belisle, Bianchi et Jourdan (1999) par ceux qui, psychologues et sémiologues, s'appuient notamment sur une relecture des travaux et de la pensée de Vygotsky et des différents courants qui, à sa suite, n'ont cessé de mettre en évidence l'importance des processus de médiation au sein de l'activité humaine.

Face aux spécialistes des médias qui cherchaient à médiatiser des contenus d'enseignement, nous avons souvent écrit et défendu l'idée que dans toute communication il existe une part de relation, et qu'en conséquence la communication éducative ne fait pas d'exception (Meunier & Peraya, 1993). La part de relation qui lui est propre et ses caractéristiques tant énonciatives que pragmatiques doivent donc à leur tour être médiatisées dans le dispositif. Afin de réintroduire l'espace de la relation face au tenants de la médiatisation – scénarisation – des seuls contenus, nous avons longtemps opposé la médiatisation des contenus à la médiation de la relation (Peraya,1998). Plusieurs chercheurs travaillaient à l’époque dans cette direction, notamment dans le domaine de la formation à distance dont on sait qu’elle constitue un dispositif de formation mais aussi de communication nécessairement médiatisées. C’est ainsi que V. Glickman (1997), cherchant des critères de classification de tels systèmes de formation, rompait avec les taxonomies conventionnelles fondées principalement sur les lieux – salle de cours, centres de ressources, domicile, lieu de travail, etc.   et les degrés de libertés de l’apprenant dans la définition des modalités et du parcours de sa formation. Elle suggérait quant à elle de distinguer les différents dispositifs de formation à distance à partir du degré de réalisation de chacun de ces deux critères : médiatisations technologique (MT) et humaine (MH). Croisant ces deux facteurs avec leur degré de réalisaiton, elle distinguait quatre grandes familles : a) les formations de pointes [(MT+)(MH+)] ; b) les formations « modernistes » [(MT+)(MH-)] ; c) les formations assistées en centre de ressources [(MT-)(MH+)] ; d) les formations à distance traditionnelles[(MT-)(MH-)] .

Pourtant, si le rôle stratégique de cette distinction a été essentiel – rappeler aux praticiens l'importance de scénariser tant la relation que les contenus à une époque où seule la médicalisation des contenus était prise en compte –, elle s'avère difficilement défendable des points de vue tant théorique que méthodologique et elle paraît incompatible avec notre modélisation de la communication médiatisée. D'un point de vue théorique tout d'abord, dans la perspective cognitive de la sémiotique actuelle, il paraît incohérent de restreindre le champ d'application du concept de médiation aux seuls aspects relationnels et pragmatiques (Peraya & Meunier, 1999). D'un point de vue méthodologique enfin, en réintroduisant les aspects relationnels dans le processus de médiatisation, il est bien difficile de maintenir la distinction proposée. La médiation technologique, par exemple, impose ses contraintes tant au contenus qu'à l'énonciation elle-même.

Une fois de plus il nous aura fallu reformuler l'ensemble de ces notions pour leur rendre la cohérence qui leur faisait défaut. Aujourd’hui, en l’état du domaine et ayant considéré l’avancement des recherches, nous avons optés pour les définitions suivantes. Nous garderons l'expression de communication médiatisée pour désigner toute forme de communication utilisant un dispositif technologique, un média quel qu’il soit, par exemple une émission de télévision, un film, une séance dans une classe virtuelle, la consultation documentaire sur Internet, un forum de discussion, une correspondance interclasse, un journal scolaire, un site Web d’école, etc. Historiquement, le développement des pratiques de Computer mediated communication (CMC, CMO en français) a plus que certainement joué dans la diffusion puis de l’imposition de la traduction française de cette expression sous la forme abrégée de communication médiatisée. C’est donc dans ce contexte qu’il est légitime de parler de dispositif de communication médiatisée ou parfois sous forme simplifiée de dispositif médiatique. Si ces deux dernières expressions se réfèrent au même construit, dans un cas l’attention du chercheur se portera plus précisément sur les processus de communication, tandis que dans le second, elle circonscrira plus volontiers les caractéristiques mêmes du média. Mais les deux cas, il s’agit de définitions générales qui s’accordent avec le cadre théorique de référence que nous développons et interdisent du même coup toute tentation de l’empirie, à savoir les désignations qui renvoient directement à un objet technologique concret assimilant du même coup l’objet réel à un objet théorique.

Nous conserverons le terme de médiatisation pour désigner le processus de création de tels dispositifs, processus dans lequel la scénarisation occupe une place importante. Le processus de médiatisation – de « mise en » dispositif médiatique ou en dispositif de communication médiatisée – relève en conséquence de l’ingénierie de la formation (technologie éducationnelle) et du design pédagogique. Aussi recouvre-t-il une très grande diversité d’activités professionnelles dont rendent compte des expressions telles que metteur ondes, mise en ondes, metteur en images, etc., même si certaines d’entre elles sont peu usitées aujourd’hui. Pourtant c’est à tort que l’on croirait à la nature exclusivement techniques des opérations de médiatisation. En effet, médiatiser c’est instrumenter, c’est donc médier. En d’autres termes, c’est avoir une claire conscience des différentes formes de médiation8, de leur influence et bien sûr, une maîtrise de leur impact sur le dispositif.

2.1.2. Le niveau de médiatisation des « objets » pédagogiques


Un coup d’œil sur les différentes formes de médiatisation fait apparaître l’importante diversité d’objets pédagogiques susceptibles d’être médiatisés : il s’agit dans certain cas de contenus élémentaires – un concept, une notion, etc. – ou de systèmes entiers comprenant les activités d’apprentissage mais aussi toutes les autres dimensions d’un dispositif de formation – gestion, information, communication, collaboration, assistance. Entre ces deux extrêmes, on situera les séquences d’apprentissage plus complexes et le logiciel éducatif qui impliquent la médiatisation de certaines de ces fonctions, notamment l’assistance qui a déjà largement été intégrée aux environnements de formation à distance. Avant d’aller plus loin dans l’explicitation de ces différentes catégories, il faut préciser qu’il s’agit d’une échelle de complexité croissante plus qu’une échelle chronologique. Il est est vrai que le systèmes les plus complexes   les environnement de travail et les campus virtuels (de type LMS, learning managment systems) ou les portails éducatifs (par exemple Tecfaseed, 2002) – sont aussi souvent les plus récents. Il a existé des systèmes de formation médiatisés – les systèmes de formation de type « Computer Managed Instruction9 »    dans les années ’60 et ‘70, à l’époque par exemple du projet Plato, mais qui ont été développés dans des environnement technologiques moins riches et qui, de toutes façons, n’ont pas connu ni le développement ni la diffusion des dispositifs actuels.

Au niveau de complexité le plus simple, on identifiera les représentations visuelles fixes telles que les images photos, les caricatures, les dessins, les schémas, etc. Ceux-ci sont étudiés depuis fort longtemps par les psychologues et le pédagogues : il s’agit d’analyser les différences entre des représentations de nature différente – par exemple le verbal et le visuel – afin de mesurer l’impact du « format », du registre de représentation dirions-nous, sur la mémorisation et/ou la compréhension. Il s’agit d’un paradigme relativement ancien centré autour du concept de paratextes et de l’utilisation de ces différents formats de présentation dans les documents et les matériaux pédagogiques (Jonassen, 1982 ; Peraya & Nyssen, 1995). Aujourd’hui les travaux de Mayer et Chandler (2001) notamment perpétuent ce courant analysant notamment des séquences d’apprentissage multimédia comportant ou non des encarts présentant sous forme écrite des extraits du commentaire verbal. On connaît cependant les limites de ce type de démarche : elles ne tiennent pas compte des facteurs sémiotiques propres aux représentations utilisées, pas plus que des processus de décodage, d’interprétation ou d’inférence liés aux systèmes sémiocognitifs mis en œuvre. Tout est fait comme si les systèmes de représentation étaient transparents et la signification immanente. Au pôle opposé de l’échelle, au niveau de la plus grande complexité, on trouvera les environnements de travail pour lesquelles les technologies de la communication et une conception communicationnelle de l’informatique représentent des outils de collaboration, de communication et d’échange au potentiel énorme. Le travail de Henri et Lundgren-Cayrol (2002) par exemple constitue un bon exemple de cette approche. Pourtant ici aussi le risque est grand de ne voir en ces artefacts technologique qu’un outil favorisant une meilleure accessibilité spatio-temporelle (communication synchrone) ou certaines formes de téléprésence (communication synchrone), sans prendre en compte les formes de médiations sensorimotrice, technologique relationnelle et sémiocognitive propres à ces nouvelles formes de médiatisation.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10

similaire:

Relire les projets «tic et innovation pédagogique» : y a-t-il un pilote à bord, après Dieu bien sûr … iconSuggestion d’activité pédagogique reliée aux tic

Relire les projets «tic et innovation pédagogique» : y a-t-il un pilote à bord, après Dieu bien sûr … iconRésumé de lecture Manuel de recherche en sciences sociales par Mélanie fauvel
«Se tenir informé des acquis de la recherche afin de pouvoir s'engager dans des projets et des démarches d'innovation pédagogique...

Relire les projets «tic et innovation pédagogique» : y a-t-il un pilote à bord, après Dieu bien sûr … iconI une ménagerie à bord
«On vous a trouvé dans une barque, mourant de faim. Le bateau s’appelait la Dame Altière et IL y avait des taches bizarres sur le...

Relire les projets «tic et innovation pédagogique» : y a-t-il un pilote à bord, après Dieu bien sûr … iconTrophée des Grandes Ecoles d’Ingénieur 2000 Catégorie «Innovation Pédagogique»

Relire les projets «tic et innovation pédagogique» : y a-t-il un pilote à bord, après Dieu bien sûr … iconLe scénario pédagogique
«Matière à réflexion» sur la page 118 du manuel de cours, concernant l’hérédité. Après 5 minutes, demander aux groupes de partager...

Relire les projets «tic et innovation pédagogique» : y a-t-il un pilote à bord, après Dieu bien sûr … iconLe scénario pédagogique
«Matière à réflexion» sur la page 118 du manuel de cours, concernant l’hérédité. Après 5 minutes, demander aux groupes de partager...

Relire les projets «tic et innovation pédagogique» : y a-t-il un pilote à bord, après Dieu bien sûr … iconAtelier sur les services d’appui à L’innovation

Relire les projets «tic et innovation pédagogique» : y a-t-il un pilote à bord, après Dieu bien sûr … iconAtelier sur les services d’appui à L’innovation

Relire les projets «tic et innovation pédagogique» : y a-t-il un pilote à bord, après Dieu bien sûr … iconUe ob j e c t I f s du d oss I e r
«Séquence pédagogique» ci-après en répondant aux différentes questions qui vous seront posées…

Relire les projets «tic et innovation pédagogique» : y a-t-il un pilote à bord, après Dieu bien sûr … iconÀ qui de droit et tous les lectrices/teurs
1 Au commencement Dieu créa le ciel et la terre Et Dieu dit : Que la terre se








Tous droits réservés. Copyright © 2016
contacts
b.21-bal.com