Relire les projets «tic et innovation pédagogique» : y a-t-il un pilote à bord, après Dieu bien sûr …








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2.A propos du concept de « technologies »

2.1. Technologies : Objets empiriques ou objets théoriques, empirie ou construit ?


La dénomination même de technologies éducatives renvoie, contrairement à ce que l’on observe dans de nombreux champs des sciences de l’éducation, à des objets empiriques et non à un domaine, à un champ théorique. L’énorme variabilité des termes utilisés reflète la rapide évolution des objets technologiques : médias éducatifs, utilisation ou application pédagogiques de l’informatique, nouveaux médias, médias numériques, nouvelles technologies, technologies de l’information et de la communication pour l’éducation (TICE), hypermédia, multimédia, etc. Cette confusion entre l’objet empirique et l’objet théorique n‘est pas neuve et elle perdure depuis les premières analyses des « auxiliaires audiovisuels » puis des médias éducatifs3. Quand on interroge en effet les étudiants en sciences de l’éducation ou en technologie éducative, les praticiens, les pédagogues et même certains spécialistes, on obtient en général des réponses spontanées centrées sur les moyens techniques, la transmission d’informations, les moyens de communication de masse. Plusieurs points de vue disciplinaires permettent cependant de proposer une approche fort différente de ces objets technologiques : d’abord au sein des sciences de l’éducation, l’ingénierie de la formation et ensuite les théories de la communication et plus particulièrement la sémiotique.

2.1.1. Ingénierie de la formation : Technologies nouvelles vs technologie éducationnelle


La technologie éducationnelle a été formalisée comme domaine d’enseignement et de recherche vers la fin des années ’60. Au Québec, l’Université de Montréal a ouvert ses programmes en 1972 et fut un des pionniers, formant la majorité des chercheurs et professeurs du domaine qui ont par la suite mis sur pied les programmes ou cours des autres institutions québécoises. A l’époque, l’université avait mandaté un linguiste pour déterminé l’appellation du programme et il y eu un débat à savoir quel terme représenterait au mieux le dit domaine. Parmi les appellations considérées, les deux suivantes synthétisent bien un premier élément de la problématique de l’intégration des TIC  : « technologie éducationnelle » ou « technologie éducative » ? Le débat tourna donc autour du rôle de la technologie et de son impact sur l’apprentissage. Comme il semblait important de reconnaître que ce n’est pas la technologie qui éduque mais bien ce qu’on en fait, la décision fût prise d’adopter l’intitulé « éducationnelle » (au sens de « utilisée à des fins d’éducation »). Nous sommes donc déjà dans une perspective de démarche systématique pour le développement et l’analyse de systèmes beaucoup plus que dans une dynamique focalisée sur l’utilisation de l’outil technique en soi. Le terme « technologie éducationnelle », permettant ainsi de souligner que ce domaine en est un d’études et de développement de systèmes pour l’éducation et permettant de plus d’éviter l’attribution de l’impact à l’outil en soi, s’est cependant limité à une utilisation restreinte autour des activités de l’Université de Montréal. En parallèle, on a vu poindre, chez les technologues d’autres universités québécoises le terme « technologie éducative », au singulier, donc référant au domaine de la technologie éducative. Les deux termes4 ont cheminés côte à côte au fil des années et le domaine a heureusement survécu à cette ambiguïté.

Mais depuis l’apparition de la télématique et d’Internet , le terme « technologies éducatives » associé à celui de « technologies de l’information et de la communication » (TIC) se répand dans le monde de l’éducation, tentant de représenter l’ensemble des outils technologiques numériques. Cette utilisation linguistique génère une double transgression sémantique pour le champ disciplinaire de la technologie éducationnelle. On insinue toujours une relation de causalité attribuant à l’outil la paternité de l’impact sur l’apprentissage mais ici, en plus et de façon plus subtile, on évacue le concept de technologie comme domaine de recherche et de développement, comme processus systématique et systémique de développement de dispositifs pédagogiques. Le média utilisé devenant l’objet en soit, coupé de son utilisation et de son processus de production/développement. Près de 40 ans après la naissance du domaine, nous voici avec un courant d’appellations populaires qui suscite un débat épistémologique tout aussi essentiel que celui tenu en 1972 par les technologues de l’éducation du Québec. Que l’on utilise le terme « technologie éducative » au sens de domaine de recherche et de développement n’est pas trop problématique vu les nombreuses recherches témoignant que ce n’est pas l’outil technologique qui génère l’impact mais l’utilisation qu’on en fait. Mais, qu’en utilisant le pluriel, on évacue toute la démarche systématique et systémique de recherche-développement pour ne focaliser que sur l’outil technologique, là, il y a un problème majeur et un grand danger pour le domaine de la technologie éducationnelle et pour l’éducation en général. D’abord, on réduit le domaine à l’outil et on lui attribue d’emblée un impact sur l’apprentissage et puis on diffuse cette vision au sein de l’ensemble du réseaux de l’éducation.

Récemment, la dénomination « TICE » est apparue dans l’univers francophone européen, qui semble mieux correspondre à la sensibilité linguistique qui est la sienne : « C’est dans cette ligne qu’est apparue, et son usage tend de plus en plus à se généraliser, l’expression TICE (technologies de l’information et de la communication pour l’enseignement) qui vise à montrer que ces technologies ne sont pas en elles-mêmes éducatives et que leur efficacité dans la réalisation des apprentissages des élèves dépendra toujours de l’utilisation pédagogique qui en est faite. » (Carrier, 2002 :7-8). On le voit les significations de cette nouvelle désignation sont celles qui sont visées par le qualificatif « éducationelles » dans l’expression technologie éducationnelle. Le pluriel nous maintient cependant dans le domaine des objets techniques.

Les appellations « technologies éducatives », « TIC » ou « TICE », nous renvoie dès lors à un objet que tout un chacun peut, veut s’approprier. Cette appropriation se fait alors dans l’ignorance de la démarche tant systématique que systémique propre au domaine de la technologie éducationnelle. Exclusivement préoccupé de l’objet – l’outil – et de son produit, il m’est facile de dire je maîtrise les TIC. Il me suffit en effet de pouvoir intégrer à mon cours des diaporamas électroniques, de pouvoir produire un mini-site Web et d’être capable d’échanger des courriels pour être en mesure d’affirmer avoir une assez bonne connaissance des technologies éducatives. Ce qui, d’une certaine façon, est tout à fait souhaitable puisque ces outils peuvent ajouter une plus value à l’apprentissage. Mais le problème reste que la vision/compréhension que l’ensemble des acteurs du monde de l’éducation développe et adopte très largement est réductrice, focalisant sur l’outil, assumant implicitement qu’ils ont un impact sur l’apprentissage.

2.1.2. La sémiotique : contre le déterminisme de l’objet empirique


    Les sciences de la communication   au sens large – et le champ de l’analyse des médias apportent à cette discussion une approche et une conceptions complémentaires. La confusion entre objet empirique et objet théorique y est en effet fréquente. Nous l’avons montré en prenant comme exemple la télévision, la diversité des définitions et la prégnance de caractéristiques empiriques dans la constitution de celles-ci (Peraya, 1999-b). Au-delà des définitions strictement techniques, le terme évoque une diversité d’institutions de production et de diffusion de programmes et d’émissions, chacune d’elles constituant dans le langage commun “ une télévision ” (la télévision suisse romande, TF1, Antenne 2, la RTB1 ou 2, etc.). Mais c’est oublier que chacune de ces télévisions constitue une zone de coopération sociale de production (notamment Bronckart, 1985 ; Peraya,1999-a) obéissant à ses propres règles, normes, valeurs, intentions, objectifs, etc. déterminant ainsi les productions, les émissions et les programmes. Les définitions de la télévision recensent et citent aussi un certain nombre de type d’émission mais elles oublient encore que chacune de ces différentes émissions relève de « textes télévisuels »   fiction, information, grand reportage, documentaire, vulgarisation et émission scientifique, tribune politique, reportage, sport, film, les série, talkshow, etc.   et de « discours » distincts – le raconter, l’exposer, l’enseigner, etc – (Bronckart, 1996). Les définitions naïves signalent encore le caractère multimodal de la télévision puisqu’elle reproduit, diffuse du visuel – des images le plus souvent animées – aussi bien que de l’audio – de la parole, des bruits et de la musique. Pourtant c’est ne pas tenir compte du fait que chacune de ces émissions organise dans un discours médiatiques, des registres sémiocognitifs, des systèmes de représentation très différents : le langage, la langue orale, parfois de la langue écrite (les sous-titres et les intertitres), des schémas et des diagrammes (des données statistiques, démographiques ou boursières par exemple), des photographies et des images fixes, des images animées, des bruits, de la musique, etc. Chacun de ces langages possède ses propres règles de fonctionnement, comme ses propres mode de traitement de l’information. Chacun possède encore une pertinence limitée à la résolution de certains problèmes de communication, d’expression et de représentation. Enfin les études de réception, font fi du fait que chaque émission induit, selon le genre auquel elle appartient, des postures cognitives de réception particulière. Un documentaire m’induit pas la même posture qu’une fiction ou qu’un journal télévision5.

Disons enfin que c’est bien cette confusion entre objet réel et objet théorique qui permet encore aujourd’hui de faire la distinction entre les médias « classiques » et les nouveaux médias : d’un côté, les médias analogiques, la télévision, la presse, le cinéma, etc. et de l’autre, les médias numériques, l’informatique scolaire, l’informatique communicationnelle, Internet et le Web. Cette distinction que nous ne croyons plus justifiée des points de vue ni théorique ni technologiques, hante encore nos programmes de formation : l’offre de formation de TECFA destinée aux futur(e)s institutrices/teurs s’intitule encore « Médias et informatique », et la formation continue des enseignements du secondaire et du primaire porte le nom de F3MITIC, « MI » pour médias et images, « TIC » pour technologies… On voit bien la prégnance de cette distinction entre deux mondes, éducation à l’image et aux médias d’une part, informatique scolaire, logiciels éducatifs, Internet, Web, d’autre part.

Il est donc rare de trouver une définition qui puisse rendre compte exhaustivement de ces différents aspects et qui soit en même temps suffisamment générale pour convenir à tous les médias, à tous les dispositifs technologiques de communication.

Dans ses travaux récents, Peraya (1999-a) propose de modéliser le fonctionnement du média éducatif à partir du concept de dispositif construit sur la base des théories de la communication :

« un dispositif est une instance, un lieu social d'interaction et de coopération possédant ses intentions, son fonctionnement matériel et symbolique enfin, ses modes d'interactions propres. L'économie d'un dispositif – son fonctionnement – déterminée par les intentions, s'appuie sur l'organisation structurée de moyens matériels, technologiques, symboliques et relationnels qui modélisent, à partir de leurs caractéristiques propres, les comportements et les conduites sociales (affectives et relationnelles), cognitives, communicatives des sujets » (1999-a :153).

On le voit, ainsi défini le dispositif semble correspondre parfaitement à la description comme au fonctionnement des dispositifs de communication médiatisée. Mais ici encore, on observe une certain flou terminologique qui ne facilite la tâche ni des enseignants ni des chercheurs.
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