I. Le but de la rÉforme : passer du lycÉe conçu exclusivement comme une fin en soi au lycÉe préparant ses ÉlÈves À l’enseignement supÉrieur 11








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3. Un sas de rattrapage l’été pour lutter contre le redoublement en Seconde


L’année de Seconde est la plus redoublée du secondaire, collège et lycée confondus.

Pour limiter ce gâchis humain et financier, qui fragilise à la fois les élèves et coûte un milliard d’euros à la Nation, il faut que les conseils de classe ne le décident qu’exceptionnellement, en leur permettant de recourir à une solution alternative, celle d’un passage suspensif en classe de Première.

Ce dispositif s’inspire de l’une des propositions entendues au cours d’une table ronde décentralisée : « envisager en cas de passage tangent un mois de travail. ». Proposition qui fait suite à un constat qui illustre à quel point le redoublement peut avoir un caractère douloureux : ainsi, ce sont les délégués d’élèves qui doivent « aller voir leur camarade pour le préparer à la perspective d’un redoublement » (1)

Ainsi, le conseil de classe de fin d’année de Seconde disposerait de trois choix possibles :

– proposer le redoublement, cette solution devant constituer le dernier recours ;

– autoriser le passage en Première ;

– autoriser un passage suspensif en Première, en obligeant l’élève à accomplir, pendant le mois d’août, un sas de remise à niveau au lycée, à la suite duquel un conseil de classe, prendrait, à la rentrée, une décision définitive.

Ce sas devrait être conçu de manière à remédier aux faiblesses les plus grandes de l’élève. En effet, il s’agit de faire du « sur-mesure », en concentrant les efforts pédagogiques sur quelques points, et non d’obliger l’élève à parcourir à nouveau, à marche forcée, en quelques semaines, des pans entiers du programme.

Par ailleurs, ce sas pourrait s’effectuer de neuf heures à treize heures, libérant ainsi l’après midi, afin de proposer aux jeunes qui le suivent des activités récréatives (sports, sorties culturelles, randonnées, etc.).

Enfin, il serait animé par des enseignants volontaires, rémunérés en conséquence, et organisé au niveau infra-académique, sur trois ou quatre établissements, afin de mutualiser les ressources nécessaires à son bon déroulement. Il induirait un certain coût, mais celui-ci devrait être compensé par les économies résultant de la baisse du nombre des redoublements.

4. Une pédagogie plus attentive aux besoins des élèves


Il est frappant de constater que ce que les élèves demandent le plus, outre des journées moins chargées, c’est une proximité pédagogique avec leurs enseignants.

Aujourd’hui, les heures qui, dans la grille horaire des lycées, permettent de rétablir un lien pédagogique direct entre le professeur et l’élève, sont, à l’exception des établissements menant des expérimentations comme le lycée visité à Bondy, le véritable parent pauvre du temps scolaire.

La « révolution copernicienne » permise par les heures d’accompagnement :
l’expérience conduite au lycée Jean Renoir de Bondy,
classé en zone d’éducation prioritaire


C’est parce qu’ils ont entendu cette demande de proximité pédagogique que des enseignants, représentant l’ensemble des syndicats, rencontrés par la mission au lycée Jean Renoir de Bondy ont pu affirmer : « Nous considérons que l’horaire par élève est trop élevé en termes disciplinaires », c’est-à-dire en termes d’heures consacrées au suivi de cours dispensés devant la classe. En effet, la proximité recherchée par les élèves avec leurs professeurs est aujourd’hui rendue impossible par le poids des enseignements disciplinaires, pendant lesquels l’enseignant « dévide », de façon magistrale, un cours devant vingt-cinq à trente élèves, qui se sentent coupés de ce dernier et isolés les uns des autres.

Pour sortir de ce face-à-face frustrant, les enseignants entendus par la mission à Bondy ont indiqué qu’ils consacraient, chaque semaine, une demi-journée, soit quatre heures, à des formes variées d’accompagnement des élèves. D’après eux, cette plage « banalisée » d’activités pédagogiques conduites en dehors des classes, qui a été obtenue par une baisse des heures d’enseignement des disciplines « bien dotées », constitue la « soupape de sécurité » de l’organisation scolaire. Sans elle, en effet, l’horaire/élève « disciplinaire » serait trop élevé pour, par exemple, disposer du temps nécessaire pour refaire, avec six élèves, un problème de mathématiques mal compris, approfondir un thème en histoire avec trois élèves ou emmener dix élèves au centre de documentation ou d’information pour encadrer leurs travaux de recherche.

De surcroît, en permettant de sortir du double carcan dans lequel sont enfermés les lycéens, « carcan disciplinaire » et carcan de la classe, on peut considérer, comme l’a affirmé devant la mission un professeur, que ce temps d’accompagnement institutionnalisé « révolutionne le travail enseignant ».

Il serait donc dommage d’engager une réforme du lycée sans exploiter toutes les potentialités pédagogiques que permet la diminution de quelques heures de cours…

Instauré en 1999 uniquement en classe de Seconde générale et technologique, le dispositif de l’aide individualisée est organisé en petits groupes de huit élèves au plus. Cette aide ne concerne que les élèves en grande difficulté, ne dure que deux heures et ne porte que sur deux matières : le français et les mathématiques (1). Quant aux travaux pratiques encadrés, les TPE, qui offrent à un petit groupe d’élèves la possibilité d’élaborer collectivement, sous le contrôle des enseignants, une œuvre écrite, graphique ou audiovisuelle, ils ont été généralisés en Première en 2000-2001, puis en Terminale en 2002-2003, avant d’être supprimés dans cette classe en 2005.

Au vu de ce contexte, il n’est guère étonnant que les élèves soient en attente d’une « baisse des heures en face à face pédagogique pour une augmentation du volume horaire de soutien et de suivi individualisés en petits groupes » (2).

Le plus remarquable est que cette demande n’émane pas seulement des élèves en difficulté. Elle exprime, en réalité, un besoin fondamental, celui de pouvoir, à l’heure où les adolescents deviennent des jeunes adultes et ont besoin de repères, travailler dans un cadre qui permette de briser l’anonymat de la classe.

De plus, ces modes d’apprentissage possèdent une grande efficacité pédagogique : toutes les études prouvent qu’en plaçant les élèves « côte à côte », selon la belle expression de M. Philippe Meirieu une forme d’émulation se met en place, qui permet d’apprendre mieux et plus vite (3).

Enfin, le renforcement de la pédagogie du « côte à côte » est indispensable pour conforter l’autonomie de l’élève. En effet, celle-ci est impossible si l’élève ne se sent pas en confiance, faute de bénéficier d’un suivi et d’un accompagnement adaptés. En revanche, « conçue comme la « capacité à travailler », et surtout à bien travailler, l’autonomie ne peut être développée que par la possibilité donnée à chaque lycéen de travailler en petits groupes, sur des logiques de projet » (4).

5. Des horaires réduits pour les élèves et des programmes misant sur l’interdisciplinarité


Le moment est venu de mettre en œuvre un principe de bon sens : « avoir des journées plus courtes mais une année plus longue : faire débuter les cours au mois d’août » (1).

Pour en comprendre la nécessité, il faut partir du constat suivant : l’horaire moyen en classe du lycéen français est anormal à un quadruple titre.

En premier lieu, par son ampleur, il constitue une exception européenne. Il est ainsi supérieur de 10 à 20 % à ceux pratiqués dans la plupart des pays européens (2). En comptant le temps consacré aux devoirs, le lycéen français travaille au minimum entre quarante et quarante-cinq heures par semaine, sachant qu’il n’est pas rare que, dans certains établissements, la charge de travail hebdomadaire dépasse les soixante heures.

En deuxième lieu, il constitue, au sein même de notre pays, une anomalie : il y a « un hiatus entre la société qui met en avant les 35 heures et les exigences à l’égard des lycéens dont l’activité dépasse souvent les 50 heures d’activité » (3).

En troisième lieu, il est inversement proportionnel à son efficacité pédagogique. La lourdeur de la grille horaire du lycée n’empêche pas, ainsi que cela a déjà été souligné, un nombre excessif de redoublements en Seconde ni les échecs des bacheliers dans les formations supérieures.

En quatrième et dernier lieu, il conforte par son effet pernicieux – cours au lycée + travail à la maison – les inégalités sociales.

Ce dernier point doit être souligné. Plus les heures de travail à la maison sont importantes, plus les élèves issus d’un milieu social favorisé, car leurs parents sont plus en mesure de les aider à faire leurs devoirs ou de leur offrir des cours particuliers, sont avantagés, tandis que les autres élèves sont pénalisés. Bref, « plus on demande de travail personnel à la maison, plus la différenciation sociale est marquée » (4). À l’inverse, ainsi que l’a affirmé un professeur du lycée Albert Camus de Rillieux-la-Pape à la mission, « plus les élèves passent du temps au lycée, mieux ça vaut pour le principe d’égalité » (5).

Mais passer plus de temps au lycée ne signifie pas pour autant que les élèves doivent subir davantage de cours et par conséquent qu’il faille alourdir les grilles actuelles, ce qui serait contraire à l’objectif recherché. En revanche, cela implique de dégager, pour les élèves, plus de temps utile.

Cette mesure permettrait ainsi de répondre à une demande sociale forte, beaucoup de parents d’élèves demandant que les lycéens « bénéficient de plus d’heures de présence dans l’établissement, avec un tutorat assuré par des adultes référents » (1).

C’est la raison pour laquelle l’horaire hebdomadaire des élèves devrait être soumis à un plafond qui englobe des temps de présence au lycée différenciés, donnant plus de place aux études et aux travaux en petits groupes. C’est la seule manière de mettre fin à cette situation paradoxale où, selon M. Philippe Meirieu, on vient au lycée « pour y suivre des cours, non pas pour y travailler…Le lycée n’est pas un lieu où on travaille, mais où on va chercher le travail qu’on fera ailleurs. » (2).

Non seulement l’efficacité pédagogique des établissements serait accrue par une réduction des heures de cours magistraux, mais elle contribuerait fortement à développer l’autonomie des lycéens. L’autonomie ne se décrétant pas, elle doit s’apprendre. Or, comme cela est très justement observé dans un compte rendu de table ronde envoyé à la mission, c’est précisément « l’acquisition des savoirs, savoirs faire et savoirs être solides, ambitieux, grâce à un bon encadrement des élèves (cours en classe entière, par demi-groupe, groupes allégés, travaux inter-disciplinaires) par des enseignants qualifiés et formés qui permettra aux élèves de devenir petit à petit autonomes » (3).

Dans ce but, il convient de passer d’un système horaire conçu par référence aux heures de cours disciplinaires à un système fixant une limite horaire par élève, soit trente-cinq heures au total, qui engloberait les cours (en classe et en petits groupes), les enseignements ou activités d’accompagnement (trois heures) et cinq heures de temps « d’études », permettant aux élèves qui le souhaitent, de faire leurs devoirs, dans le lycée, mais en dehors de la classe, sous la surveillance et avec l’aide des enseignants.

Cette proposition met en lumière ce qu’on pourrait appeler « l’équation impossible » de la réforme du lycée et qui consiste à maintenir les grands champs disciplinaires, à organiser des enseignements de découverte et de spécialisation, tout en réduisant l’horaire hebdomadaire des élèves.

De toute évidence, cette équation ne pourra être résolue qu’en reconnaissant la nécessité, comme l’ont fait les enseignants rencontrés à Bondy, y compris les syndicats présents, de réduire la place des enseignements disciplinaires.

Cependant, admettre cette évidence ne doit pas conduire pour autant à une diminution massive des heures d’enseignement des disciplines face à la classe et encore moins la disparition de certaines d’entre elles.

En effet, la diminution des horaires disciplinaires dans la semaine sera tempérée par l’allongement de l’année scolaire. Obtenue par une réduction des vacances d’été, par exemple de l’ordre de deux semaines, la réorganisation de l’année scolaire apporterait ainsi non seulement des garanties horaires aux enseignements disciplinaires, mais permettrait aussi de répondre à un souhait régulièrement exprimé par les élèves. Ceux-ci veulent en effet travailler moins longtemps en semaine, tout en bénéficiant d’un enseignement plus qualitatif, qui ne sacrifie pas l’acquisition d’une culture générale solide ni les dispositifs de soutien ou de suivi personnalisés. Ils sont donc nombreux à reconnaître que le respect de cette équation implique de revoir à la baisse la durée des vacances scolaires. À cela s’ajoute un autre argument, formulé par des élèves du lycée Saint-Just de Lyon devant la mission : le sacrifice demandé ne serait pas pour les lycéens si douloureux car il n’y a rien de plus inégal que l’accès des élèves à des vacances d’été dépaysantes… (1).

La réduction des horaires disciplinaires serait également facilitée par la refonte des programmes.

Cette dernière constitue, en effet, l’une des clefs d’une réforme réussie du lycée. Les programmes devraient être allégés et clarifiés.

Si le lycée subit le poids de ce qu’on appelle le carcan disciplinaire, c’est parce que des programmes surchargés entraînent des grilles horaires pléthoriques.

Le constat est archi-connu : « Les programmes sont trop lourds et trop encyclopédiques ; les professeurs n’arrivent pas à finir les programmes » (2). Outre qu’ils sont un facteur d’épuisement des élèves et des enseignants, les programmes freinent l’émergence des têtes pensantes dont la France a besoin pour sa croissance. En effet, pour le directeur-adjoint en charge des questions d’éducation à l’OCDE, M. Bernard Hugonnier, la petitesse de notre élite scientifique à l’école (les résultats de l’enquête internationale Programme for International Student Assessment (PISA) indiquant que 21 % des élèves de quinze ans se situent au niveau cinq de compréhension de la culture mathématique en Finlande, contre 8 % en France) s’explique, en partie, par des « programmes trop lourds, trop disciplinaires, qui découragent les élèves » (1).

Leur facture doit donc être repensée, en recourant à la méthode des « cercles concentriques » préconisée par le doyen de l’Inspection générale de l’éducation nationale, M. François Perret. Celle-ci consiste à définir un « cœur » disciplinaire, qui explicite ce qui doit être impérativement connu des élèves, et des zones possibles d’approfondissement, énumérées par l’Éducation nationale, mais dont l’exploration est laissée à l’initiative des professeurs (2).

Par ailleurs, si les lycéens s’interrogent sur l’utilité des disciplines, c’est parce qu’ils ont parfois le sentiment d’étudier deux fois la même chose. Tel est le sens de cette question posée par une élève du lycée Jean Renoir de Bondy dans lequel s’est rendue la mission : « Pourquoi j’ai trente-neuf heures de cours disciplinaires, avec des sciences et vie de la terre, de l’histoire, etc., alors qu’en sciences de la vie et de la terre, j’ai de l’histoire ? ». Cette élève s’interrogeait ainsi sur les raisons qui la conduisent à parcourir à deux reprises – en classe d’histoire et en classe de sciences de la vie et de la terre – les dates des découvertes scientifiques en biologie et en géologie. Un enseignant de cet établissement a donné la solution qui permettrait d’éviter de tels doublons dans les programmes : « On peut réduire le temps disciplinaire en multipliant les points de convergence entre les programmes…La vraie marge de manœuvre réside dans la « fusion » des programmes quand c’est possible : par exemple, la doyenne de l’Inspection générale des sciences de la vie et de la terre a réfléchi à des programmes qui permettraient de croiser cette matière avec les autres enseignements »(3). La réforme du lycée devrait donc être accompagnée de l’institution de passerelles et de points de convergence entre les programmes, afin de favoriser les synergies entre les disciplines et libérer ainsi du temps qui pourrait être consacré à l’accompagnement des élèves.

Le nouveau lycée devant recourir, comme on le verra plus loin, à des modes d’évaluation plus variés, ceux-ci se mettraient d’autant plus facilement en place que les programmes auraient été refondus. Leur lourdeur n’est guère favorable en effet au développement d’une évaluation moins scolaire des élèves : « Il apparaît également juste de coupler aux savoir-faire dispensés des savoir-être (expression orale, travail en équipe…) mais le caractère contraignant des programmes ne laisse que peu de libertés aux enseignants » (4).

B. Un mÉtier d’enseignant redÉfini


Les obligations de service des enseignants du second degré sont aujourd’hui exclusivement définies en heures hebdomadaires d’enseignement. Ce dispositif repose sur trois décrets de 1950, qui fixent les maxima de service à quinze heures pour les agrégés et à dix-huit heures pour les certifiés (1).

Cette définition ne tient donc absolument pas compte des heures de soutien et de suivi de plus en plus demandées par les élèves et leurs familles et… effectuées, quotidiennement, par des dizaines de milliers de professeurs.

Cette contradiction entre les décrets de 1950 et les pratiques constatées sur le terrain ou la demande sociale en faveur d’une plus grande proximité pédagogique entre les professeurs et les élèves n’est plus tenable. D’ailleurs, elle conduit de plus en plus de chefs d’établissement à faire appel à la bonne volonté des professeurs, en leur demandant d’encadrer des activités pédagogiques en dehors de leur temps de service, sur une base bénévole... Le Livre vert de la commission présidée par M. Marcel Pochard sur le métier d’enseignant a dressé, sur ce sujet, un constat extrêmement clair : « pour faire face aux besoins des établissements, les chefs d’établissement, faute de dispositifs adaptés, «font» avec les moyens du bord, à mi-chemin entre le droit et le non-droit, et manipulent des masses d’heures qui peuvent être considérables…1,7 million d’heures supplémentaires échappent à la nomenclature actuelle »(2).

Ce contexte impose de redéfinir le métier d’enseignant, en reconnaissant ses différentes composantes par une actualisation des obligations de service. Bref, le service des enseignants « tant en termes de méthodes que de contenu doit permettre de mieux intégrer l’aide aux élèves et le travail en petits groupes » (3).

Cette adaptation doit se faire en conservant un cadre hebdomadaire aux activités, traditionnelles et nouvelles, constitutives du cœur de métier. Le maintien d’une référence hebdomadaire est en effet indispensable, car la plupart des enseignants considèrent, aujourd’hui, que l’annualisation de leur temps de travail banaliserait leur métier par rapport à ceux exercés par les autres salariés.

Les « nouvelles » activités qui doivent être incluses dans le service des enseignants, comme l’aide à l’orientation, l’aide individualisée ou les travaux pluridisciplinaires de type TPE, correspondent, de fait, aux heures d’accompagnement qu’une réforme du lycée doit mettre en place pour aider, comme on l’a déjà vu, les lycéens à « apprendre à apprendre ».

Le service hebdomadaire des enseignants devrait donc comprendre :

– quinze heures d’enseignement par semaine, correspondant aux heures de présence devant des groupes d’élèves ;

– trois heures d’activités pédagogiques par semaine, constituées de toutes les activités qui peuvent être effectuées dans le cadre du bloc horaire dédié à l’accompagnement : aide aux devoirs, aide à l’orientation, travaux pluridisciplinaires, travail de recherche et de documentation, etc.

Cette nouvelle définition du service des enseignants s’appliquerait aux professeurs certifiés, car, pour les professeurs agrégés, leurs missions devraient être redéfinies en liaison avec leur activité dans l’enseignement supérieur. Cependant, dans un premier temps, leur service pourrait comprendre quatorze heures d’enseignement par semaine et trois heures d’accompagnement.

C. Une Évaluation moins scolaire des ÉlÈves

1. Des modes d’évaluation plus variés


Il faut imaginer un système d’évaluation « qui encourage les points positifs plutôt que de « condamner » les faux pas » (1).

Une réforme du lycée qui vise à donner plus de place aux goûts et aux aptitudes des élèves pour les aider à choisir et non à subir leur orientation implique de recourir à de nouveaux modes d’évaluation.

Aujourd’hui, l’évaluation des élèves est fondée sur des notes et des moyennes de notes, qui ont pour effet de les stigmatiser, en les classant automatiquement en bons, moyens et mauvais, et de réduire leur confiance dans leurs propres capacités à un âge où ils connaissent une certaine fragilité psychologique. Ces effets pervers – qui au lycée concernent des élèves pouvant être fragiles sur le plan psychologique – ne sont pas étrangers à des dérives telles que la multiplication des cours particuliers, l’absentéisme des élèves qui, ayant obtenu une bonne note à un premier devoir, sont absents à tous les autres, et les pressions exercées par les parents sur les enseignants. Ce contexte explique pourquoi la note est devenue « le point central de toutes les contestations, de toutes les tensions » (2).

Or, ainsi que le relève le Haut conseil de l’éducation, la méthode des notes a depuis longtemps démontré ses insuffisances, ce qui devrait conduire le système éducatif à mieux différencier les évaluations, à ne pas recueillir les mêmes informations ni à les traiter de la même façon (3).

Si l’évaluation traditionnelle reste indispensable, car l’élève doit être aiguillonné pour lui apprendre le goût de l’effort, elle ne permet pas de repérer toutes ses ressources individuelles. Pourtant, celles-ci pourraient être mises en valeur si davantage d’attention était accordée à l’expression orale du lycéen, ainsi qu’à son comportement lors des travaux effectués au sein de petits groupes d’élèves. Ces dernières formes d’apprentissage étant d’ailleurs appelées à se développer dans le nouveau lycée, il serait d’autant plus opportun d’imaginer et de mettre en œuvre des méthodes permettant de mettre en lumière les capacités d’initiative et de travail en équipe d’un élève.

Par ailleurs, ces nouvelles méthodes devraient permettre aux élèves de mieux s’autoévaluer. En effet, le « développement de l’autonomie des lycéens passe par une plus grande capacité à s’autoévaluer » ; par conséquent, cet aspect de l’évaluation devrait être favorisé dans la formation des enseignants et intégré au parcours de formation des élèves (1).

Bien entendu, ces nouvelles pratiques de l’évaluation devraient être explicitées par le ministère de l’éducation nationale, pour éviter tout risque d’arbitraire. Pour mener à bien ce travail délicat de dépoussiérage de la notation, une réflexion devrait être menée avec les enseignants sur les critères qui pourraient être utilisés pour faire ressortir ce que l’on pourrait appeler les « talents d’autonomie » des élèves.

Enfin, en plus d’apprécier les qualités de l’élève, l’évaluation devrait porter tant sur ses connaissances que sur ces compétences. Il y a lieu d’observer que cette forme d’évaluation ne constitue en rien une nouveauté dans le système éducatif français. Lorsqu’elle s’appuie sur des référentiels préalablement définis, elle est appelée « contrôle en cours de formation », l’une des variantes du contrôle continu. Elle occupe ainsi une place importante dans les référentiels du baccalauréat professionnel, le ministère de l’éducation nationale indiquant que ce type de contrôle porte sur les compétences, les connaissances et les aptitudes dites « Terminales » qui sont définies par l’arrêté de création de chaque diplôme professionnel et regroupées au sein d’unités. Quant aux épreuves d’éducation physique et sportive, elles sont organisées sous cette forme, pour tous les baccalauréats. Ces précédents devraient donc rassurer les acteurs de la communauté éducative quant aux effets du renforcement du contrôle continu.

2. Un baccalauréat resserré


Intellectuellement, une réforme du lycée qui ferait l’économie d’une réforme du baccalauréat serait une absurdité. Mais énoncer cette vérité, que personne ne peut, sur le plan de la stricte logique, contester, ne doit pas faire oublier, pour autant, que cet examen est, selon l’expression de M. Philippe Meirieu, une « vache sacrée » (1).

Sa suppression pure et simple ne constitue donc pas une option souhaitable, en raison des fortes réserves qu’elle suscite : « Les raisons sont à la fois historiques et culturelles (les familles sont attachées à ce rite initiatique de sortie du secondaire), mais également pédagogiques (la perspective du bac permet de motiver les élèves et d’asseoir l’autorité de l’enseignant qui utilise l’échec potentiel à cet examen final comme «  moyen de pression » sur les élèves) (2). ».

En outre, le baccalauréat a la double particularité de sanctionner la fin des études secondaires et d’ouvrir les portes menant à des études plus longues, étant le premier grade de l’enseignement supérieur. Sa disparition, à l’occasion d’une réforme qui a pour ambition de mieux articuler le lycée avec l’enseignement supérieur, n’aurait donc aucun sens.

Si le baccalauréat doit être maintenu, il doit être réformé tout en veillant à conserver ses deux caractéristiques essentielles :

– d’une part, son caractère d’examen national terminal et anonyme, ce qui permet de conserver sa valeur symbolique et sa plus-value pédagogique ;

– d’autre part, son statut de premier grade de l’enseignement supérieur.

Ces principes étant posés, la mise en place d’un nouveau lycée, reposant sur une Seconde semestrialisée et une spécialisation progressive au cours du cycle terminal imposeraient de redéfinir le périmètre de cet examen.

Outre l’épreuve anticipée de français, qui serait maintenue à la fin de la Première, le baccalauréat comporterait quatre épreuves écrites : l’histoire-géographie, la philosophie et deux épreuves sur des enseignements de spécialisation.

À côté de ces épreuves au format traditionnel, le baccalauréat devrait en comprendre une autre, plus novatrice, qui devrait être dotée d’un coefficient significatif. Pouvant être appelée « épreuve sur projet personnalisé », cette épreuve s’inspirerait du « chef-d’œuvre » ou dossier personnel interdisciplinaire. Pour l’élève, elle consisterait à réaliser, puis à présenter devant un jury un dossier faisant état de ses expériences pratiques, et des réflexions que celles-ci ont alimentées, menées dans le cadre des trois heures consacrées à l’accompagnement. Cet exercice, qui porterait sur un thème précis, pourrait prendre des formes variées : compte rendu de recherches concernant une discipline du tronc commun, une spécialité ou des activités interdisciplinaires, expérimentation scientifique ou technique, exposé sur le projet professionnel ou le parcours envisagé dans l’enseignement supérieur, etc.

Tous les autres enseignements, comme les deux langues vivantes, les enseignements de la spécialisation non contrôlés lors des épreuves du baccalauréat, et l’éducation physique et sportive, feraient l’objet d’un contrôle continu, comptant pour l’attribution du diplôme. Les termes de « contrôle continu », qui sont souvent agités comme des épouvantails, ne doivent pas faire peur : celui-ci devrait être organisé, à l’instar de ce qui est déjà prévu pour le baccalauréat professionnel, sous la forme d’un contrôle en cours de formation. On rappellera que ce dernier a pour but de certifier que l’élève a acquis les compétences et connaissances requises, ces dernières étant définies par des référentiels nationaux d’évaluation. L’évaluation des langues vivantes devrait s’appuyer, quant à elle, sur le cadre européen commun de référence pour les langues (1).

d. Une vie lycÉenne Épanouie


Cela a déjà été souligné : l’autonomie s’acquiert par la confiance, à savoir celle que développe l’élève vis-à-vis d’un établissement où il se sent pris en charge et non noyé dans une masse indifférenciée. Chaque lycéen devrait donc disposer d’un professeur référent, avec qui il pourrait discuter de toute question liée à sa scolarité ou à son orientation.

Par ailleurs, une vie lycéenne équilibrée suppose des rapports harmonieux entre le dedans et le dehors. Il faut donc protéger des nécessités économiques le travail de l’élève au lycée, pour que celui-ci puisse poursuivre sa scolarité dans les meilleures conditions. Ceci impose, au préalable, de connaître, avec précision, le degré de nécessité des activités rémunérées exercées par les lycéens.

1. Un professeur référent à la disposition de chaque élève


Chaque lycéen devrait pouvoir dialoguer avec un enseignant, qui ne fasse pas nécessairement partie des professeurs de son « groupe classe », sur tous les aspects, problématiques ou non, de sa scolarité et de son orientation.

Dans ce but, il conviendrait que tout lycéen dispose, pendant les années de sa scolarité, d’un même professeur référent, vers lequel il pourrait se tourner soit pour lui parler à « cœur ouvert », sans aborder de sujet précis, soit pour obtenir des réponses à des questions concernant les dispositifs d’aide pédagogique auxquels il a droit, sa scolarité, ses choix d’enseignements de spécialisation ou de voie de formation (générale et technologique) et enfin ses projets concernant l’enseignement supérieur et les débouchés professionnels.

L’intervention du professeur référent peut donc durer quelques secondes ou minutes, s’il s’agit, par exemple, d’adresser un lycéen à un conseiller d’orientation ou de lui expliquer en quoi consiste l’aide méthodologique dispensée pendant les heures d’accompagnement. Mais elle peut aussi durer plus longtemps, lorsque le lycéen souhaite discuter, de manière approfondie et en toute confiance, de ses doutes ou de ses espoirs, autrement dit des sujets qu’il n’ose pas aborder avec ses parents, son professeur principal ou ses enseignants.

Au départ, cette mission de professeur référent, rémunérée spécifiquement, serait fondée sur le volontariat. À terme, elle devrait être assumée par tous les professeurs, avec un ratio d’un professeur référent pour dix à quatorze élèves, et rémunérée par une indemnité spécifique. L’indemnité de suivi et d’orientation ou ISO, actuellement versée à tous les enseignants du secondaire (640 millions d’euros par an au total), pourrait ainsi être renommée, lorsqu’elle est versée à un professeur de lycée, en « indemnité de professeur référent ».

2. Un temps scolaire mis à l’abri des nécessités économiques


Au cours de ses auditions et déplacements, la mission a pris connaissance d’une réalité qui, hélas, ne fait pas l’objet de mesures statistiques et dont il semble, selon le témoignage de certains professeurs, qu’elle ne cesse de prendre de l’ampleur. Il s’agit du travail effectué par les lycéens, entendu ici comme toute activité accomplie en dehors de tout cadre scolaire, rémunérée ou non.

Ainsi, dans un des lycées visités par la mission, il lui a été indiqué que beaucoup d’élèves de Terminale travaillaient aux côtés de leurs parents toute l’année. Ces élèves aident en effet leurs parents qui tiennent des stands sur les marchés en fin de semaine. De nombreux élèves en Terminale travaillent également dans la restauration rapide, le plus souvent sept heures par semaine. Dans la majorité des cas cités, il s’agit donc d’un travail librement choisi, qui participe de l’apprentissage de l’autonomie et de la vie adulte.

Tel n’est pas le cas, en revanche, de situations qui, elles, sont inacceptables : la première est celle d’un élève en série « sciences et technologies de l’industrie » dont on s’est aperçu qu’il travaillait vingt heures par semaine et la seconde concerne un lycéen qui a été contraint d’abandonner ses études pour travailler, cette activité lui étant indispensable pour vivre.

Interrogé sur le fait de savoir s’il disposait de données permettant de mesurer le travail des lycéens et le « taux de nécessité » de ce travail, le Haut commissaire à la jeunesse, M. Martin Hirsch, a répondu par la négative, en déclarant toutefois que l’impression d’accroissement de ce phénomène ressentie par certains enseignants pouvait s’expliquer par une tendance plus générale, à savoir l’augmentation des contraintes qui pèsent sur les ménages modestes (1).

À ce jour, aucune étude ne permet de cerner avec précision le travail des lycéens « hors lycée » et en particulier la part qu’y occupent les activités salariées forcées. La seule enquête disponible en la matière est un sondage effectué en novembre 2006 par l’Institut CSA à la demande d’une organisation lycéenne, l’Union nationale lycéenne (2). Ce sondage indique que 28 % des lycéens interrogés déclarent avoir exercé une activité rémunérée, en dehors des stages sous convention. 18 % des lycéens ont déjà exercé ou exercent une activité rémunérée pendant toute l’année scolaire, tout en suivant des cours au lycée. Parmi ces 18 % de lycéens, 70 % d’entre eux estiment que leur activité rémunérée est compatible avec leur activité scolaire et 29 % qu’elle n’est pas compatible. Enfin, parmi ces 18 %, 13 % choisissent ou avaient choisi d’exercer une activité rémunérée parce qu’ils en ont (ou en avaient) besoin pour vivre.

Transformés en valeur absolue, sur la base des Repères et références statistiques 2008 du ministère de l’éducation nationale, ces taux permettent d’affirmer qu’un peu plus de 390 000 lycéens travaillent ou avaient déjà travaillé pendant le temps scolaire et, parmi eux, un peu plus de 51 000 estimaient en avoir besoin ou en avoir eu besoin pour vivre.

Au vu de ces observations, il paraît indispensable d’évaluer la réalité du travail volontaire ou subi des lycéens, afin, le cas échéant, d’adopter les mesures qui s’imposent pour interdire les formes d’activité pouvant mettre en péril leur scolarité.
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