Les theories contemporaines sur l'apprentissage








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1.8. Théories psychocognitives

Les théories psychocognitives se préoccupent d'abord du développement des processus cognitifs chez l'élève tels que le raisonnement, l'analyse, la résolution de problèmes, etc. Toutefois, elles mettent l'accent sur les paramètres interactifs dans le groupe-classe (McLean 1988).
Relativement proches du mouvement d'idées précédent, elles insistent sur les aspects socialisés et contextuels de l'apprentissage. Les fondements de ces théories éducatives se trouvent très souvent dans les recherches psychosociales (Moscovici 1961, Doise 1975, Perret-Clermont 1979).
Ce qui est d'abord mis en avant c'est l'interaction entre les individus dans l'acte d'apprendre (Doise et Mugny 1981, Carugati et al. 1985, Gilly 1989). Suivant les auteurs, il sera nommé "conflit sociocognitif", "pratique de groupe", "opposition de représentations". L'important est la confrontation entre plusieurs représentations qui permet la prise de recul et le dépassement (Perret-Clermont 1988).

1.9. Les théories humanistes

Les théories humanistes, également appelées "personnalistes", "libertaires", "pulsionnelles", "libres", ou encore "ouvertes" prennent appui essentiellement sur la personne. Suivant les auteurs, ces théories mettent en avant les notions de "soi", de "liberté" et "d'autonomie". Elles insistent sur la liberté de l'étudiant, ses désirs, sa volonté d'apprendre.

La plus connue est l'oeuvre de Rogers (1951, 1969). C'est la personne en situation d'apprentissage, appelée parfois "client" qui doit maîtriser son éducation en utilisant ses possibilités intérieures. L'enseignant dans ses relations avec les élèves ne joue qu'un rôle de facilitateur. Il doit viser continuellement l'auto-actualisation de l'apprenant (Paré 1977).
Suite aux développement de ces idées, il y eut, dans les décennies soixante et septante, une prolifération d'écoles "ouvertes", "alternatives", "non directives" qui s'inspirèrent d'une approche du développement intégral de l'enfant (Kirschenbaum et Henderson 1989).

1.10. Les théories génétiques

Dans le prolongement des théories philosophiques du XVIIIème siècle (Leibnitz 1704, Kant 1781), ces théories supposent une structure cognitive déjà existante chez tout apprenant. Cette dernière "se développe" principalement par "maturation" au cours d'une série d'étapes. Elle facilite la mémorisation et constitue un point d'ancrage pour les nouvelles données à acquérir.
Présente chez de nombreux psychologues du début du siècle, cette tendance prend une importance grandissante après la dernière guerre jusqu'aux années septante. Parmi les plus fréquemment citées, on peut noter Wallon (1945), Kelly (1962), Gagné (1965, 1976), Bruner (1986), Piaget (1966, 1967), Ausubel et al. (1968).

Au cours des vingt dernières années, ces trois derniers chercheurs ont eu le plus d'impact sur les pratiques éducatives. Gagné (1965), par exemple, distingue d'une part des concepts "concrets" dont l'apprentissage est basé sur des propriétés observables comme l'identification d'une classe au moyen de ses exemples et d'autre part des concepts "définis" pouvant être appris au moyen d'une définition, qu'il nomme encore : concepts relationnels.
Pour lui, l'apprentissage scolaire se fait au travers du langage et des concepts concrets, ceux-ci sont progressivement remplacés par des concepts définis. Ainsi le concept concret "rond" est transformé en concept défini "cercle" ou "courbe dont tous les points sont à égale distance d'un point fixe appelé centre". L'apprentissage de concepts définis conduit l'élève à exprimer la connaissance acquise par une démonstration ou une utilisation de cette définition.

Pour Ausubel (1968), tout est affaire d'intégration, et cette dernière est facilitée par l'existence de "ponts cognitifs" qui rendent l'information signifiante par rapport à la structure globale préexistante. Dans son cadre conceptuel, les nouvelles connaissances ne peuvent être apprises que si trois conditions sont réunies.
Premièrement, des concepts plus généraux doivent être disponibles et se différencier progressivement au cours de l'apprentissage.
Deuxièmement, une "consolidation" doit être mise en place pour faciliter la maîtrise des leçons en cours : les informations nouvelles ne peuvent être présentées, tant que les informations précédentes ne sont pas maîtrisées. Si cette condition n'est pas remplie, l'apprentissage de toutes les connaissances risque d'être compromis.
Enfin, la troisième condition concerne "la conciliation intégrative", elle consiste à repérer les ressemblances et les différences entre les anciennes connaissances et les nouvelles, à les discriminer, éventuellement à résoudre les contradictions ; de là elle doit conduire obligatoirement à des remodelages.

Le modèle de Piaget et des psychologues généticiens est le plus fréquemment cité. Il repose sur "l'assimilation et l'accommodation" et plus particulièrement sur la liaison étroite qui existe entre ces deux concepts. Ce qui le conduit à avancer le concept d'"abstraction réfléchissante".
L'élève fait entrer dans sa propre organisation cognitive les données du monde extérieur. Les informations nouvelles sont traitées en fonction des acquis constitués antérieurs, il les assimile. En retour, il y a accommodation, c'est-à-dire transformation des schèmes de pensée en place en fonction des circonstances nouvelles. Pour lui, il s'agit de rattacher la nouvelle information à ce qui est déjà connu, de la greffer sur des notions en prenant en considération les "schèmes" dont dispose le sujet. Très souvent, ces derniers sont réorganisés par les nouvelles données.

Aujourd'hui, il faudrait enfin ajouter Vygotsky (1930, 1934), fondateur de la psychologie soviétique et mis sous le boisseau durant toute la période stalinienne. Il ne sera redécouvert qu'à partir de 1985 sur le plan éducatif. Nourrie d'une vaste culture non seulement psychologique mais d'abord linguistique, appuyée sur des recherches expérimentales et une méthode originale (analyse en unités de base), sa réflexion abonde sur la signification du mot comme unité de pensée, sur les stades successifs du développement verbal et intellectuel, depuis les premiers balbutiements de l'enfant jusqu'aux concepts de l'adolescent et de l'adulte en passant par le syncrétisme, la "pensée par complexes" ou le "langage intérieur".

1.11. Les théories cognitives

Née à partir d'origines très diverses, tout à la fois dans le prolongement de la psychologie animale (Tolman, Krechevski, Brunswik), de la psychologie génétique, de la psychologie sociale (Lewin, Asch, Heider, Festinger), mais aussi de la gestaltpsychologie, de la neurophysiologie, la psychologie cognitive s'installe au cours des années 80, au travers des travaux sur l'information. Actuellement en grand développement, elle pénètre toute la psychologie au point d'englober progressivement toutes les tendances antérieures .

Son projet global vise à construire une connaissance de "ce qui se passe dans la tête" de l'individu lorsque celui-ci pense (activités motrices, perception, mémorisation, compréhension, raisonnement). En particulier, la psychologie cognitive tente d'élucider les mécanismes de recueil, de traitement (image mentale, représentation), de stockage, de structuration et d'utilisation de l'information (Anderson 1983, Gardner 1987, Holland et al. 1987). Une place de choix est accordée à la notion de communication. Les activités cognitives complexes consistent en des traitements de représentations intégrées.
Ces explications non encore stabilisées peuvent prendre des formes hétérogènes, et se spécifier dans des sous-familles de modèles le plus souvent locaux (Rumelhart et al. 1981), très différents dans leurs détails mais néanmoins apparentés par leurs notions principales.

Dans son prolongement se situent l'intelligence artificielle et les théories connexionnistes issues du développement de la neurobiologie proposant des bases cérébrales aux grandes fonctions cognitives.
Toutes ces théories sont aujourd'hui à un tournant, des liens étroits s'établissent avec la biologie, -pas seulement du système nerveux, l'appareil immunologique présente des phénomènes d'apprentissage-, la linguistique, la sémiologie, l'informatique (système expert), la sociologie (épidémiologie des représentations) ou d'écologie cognitive.
Des retombées existent dans la théorie "de la gestion et de la décision", ainsi que dans la production de didacticiels. Toutefois dans l'enseignement, les applications envisagées bien que parfois performantes, restent peu fondées (cerveau droit et gauche ou connexionnisme neuronal).

2. Brèves notes critiques

Toutes les théories ci-dessus demanderaient une analyse plus détaillée pour préciser toutes leurs potentialités et leurs limites, notamment sur les plans de la pratique éducative ou culturelle. Nous nous contenterons de schématiser ici brièvement quelques-unes de leurs lacunes.
Celles-ci peuvent se situer sur un plan général ou sur un plan spécifique. Il est hors de question dans ce texte d'entrer dans le détail de chacune d'elles, cela constitue le projet d'un texte ultérieur. Il sera établi quand une certaine décantation sera possible pour les dernières d'entre elles : les théories cognitives.

2.1. Critiques générales

A l'exception de certaines tendances cognitives, l'apprentissage n'est pour aucune d'elles leur objet premier d'études. Il n'est considéré au mieux que comme une retombée éventuelle. Leur projet est selon les cas : la construction "naturelle" du savoir (théories épistémologiques), le fonctionnement social (théories sociales) ou encore l'appréhension de processus de développement généraux (théories génétiques).

Si l'on prend ces dernières par exemple, on constate qu'elles éludent allègrement : contenu (objet du savoir) et contexte (conditions dans lesquelles se déroulent l'apprentissage). Notamment, elles présupposent qu'il suffit de connaître la pensée de l'enseigné pour enseigner rentablement. Or on constate aujourd'hui que tout savoir est contextualisé (Perret-Clermont 1992). Comment dès lors généraliser des processus généraux à des apprentissages spécifiques ? C'est d'ailleurs à ce niveau que se situent les échecs les plus patents. Déjà, toutes les observations courantes montrent ostensiblement qu'il est toujours difficile de mobiliser des savoirs scolaires dans des milieux professionnels ou de transférer des savoirs quotidiens en situations scolaires. Les obstacles sont multiples et variés, de plus ils apparaissent spécifiques à chaque contenu et à chaque contexte. Or la plupart des psychologues, à commencer par Piaget, ne disent rien (ce que reconnaissent très clairement ses successeurs : "il manque une psychologie de l'élève", Vinh Bang 1989), sur les activités de l'apprenant, sur les situations scolaires ou institutionnelles (encore moins sur les situations médiatiques) ou sur les interventions facilitantes de l'enseignant. Cette tendance est également observable dans les écrits d'Ausubel, de Kelly ou de Wallon, alors même que ce dernier est très sensible aux aspects sociaux.

Ainsi un consensus se développe pour avancer que les études sur l'apprentissage nécessitent des études spécifiques, même si ces dernières se situent au point de convergence du social et de l'institutionnel (les écoles, les lieux culturels, les lieux professionnels sont d'abord des institutions), du psychologique (les structures mentales mobilisées par l'apprenant dans la situation d'apprentissage et non les facultés mentales en général) et de l'épistémologique (la structure et l'élaboration du savoir).
En effet, même si l'on est encore loin de trouver des modèles définitifs en la matière, on aperçoit nettement que ces trois types de paramètres sont en interaction dans tout apprentissage. Ce qui fait d'ailleurs l'originalité et la spécificité du processus éducatif, ce sont principalement ces interactions et leur intégration. Pourtant ces dernières sont rarement envisagées dans toutes les études décrites ci-dessus.

De plus, l'approche de l'apprentissage nécessite de ne pas se limiter au sujet apprenant et à ses mécanismes conceptuels. Ces derniers, bien que de caractère autoorganisé, sont largement interdépendants des conditions et des successions des environnements dans lesquels ils ont émergé au cours de l'histoire de l'individu. C'est pour tenter de combler ce manque, que nous avons tenté de décrire un nouveau modèle, qui se veut tout à la fois "interaction" et "élaboration" mais aussi "intégration" et "interférence" : le modèle allostérique d'apprentissage.

2.2. Critiques spécifiques

S'il n'est pas possible ici de présenter les multiples théories ci-dessus en ce qui concerne la compréhension, l'utilisation des connaissances ou la mémorisation, il est néanmoins utile de proposer quelques constatations qui doivent changer la façon dont on peut concevoir le fonctionnement de la pensée.

D'abord il est clair que la compréhension d'un savoir scientifique ne peut se réduire au simple décodage des éléments verbaux qui les expriment (décodage linguistique et sémantique) comme le préconise Vygotsky (1934), encore moins à une acquisition de données isolées comme le prétend Gagné (1965). Par-delà l'apprentissage de chaque élément, il faut faire intervenir les apprentissages liés à l'ensemble, et cela en réponse à un questionnement spécifique.
De même, la mémorisation n'est pas un simple processus de stockage des faits (théories académiques), elle est aussi une fonction structurée. L'individu n'enregistre pas simplement les savoirs ou les savoirs-faire, il les "construit", mieux, il les "élabore". D'ailleurs, cela est déjà repérable dans les simples perceptions visuelles ou auditives. Elles ne peuvent être déconnectées de la mémoire (ou des fonctions supérieures de la pensée) qui leur fournit la trame du décodage.

Certes les théories génétiques ou cognitivistes se sont davantage intéressées au traitement de l'information et aux effets de l'environnement sur l'apprentissage. Mais les résultats de ces études sont encore peu convaincants. Toute une série de raisons peuvent être mises en avant.
Premièrement, nous constatons dans le cas des apprentissages conceptuels que tout ne dépend pas des structures cognitives. Des individus qui dans des domaines ont atteint des niveaux très développés d'abstraction raisonnent devant des contenus nouveaux de façon comparable à de jeunes enfants.
Ce qui est en cause dans tout apprentissage, ce n'est pas seulement la capacité à raisonner mais la structure même de la conception en place dans la tête de l'apprenant. Les schèmes de pensée de l'élève ne sont pas uniquement opératoires, les conceptions mobilisées recouvrent un ensemble en interactions multiples. Ce dernier est constitué par des questions, des opérations, des cadres sémantiques et de références et des signifiants qui constituent la grille de lecture interprétative. De plus, il faut nécessairement que l'apprenant concilie l'ensemble de ces paramètres (questions, opérations, cadres sémantiques et de références et signifiants) pour constituer un nouveau savoir. Celui-ci d'ailleurs ne sera mobilisé que s'il "prend sens" pour l'apprenant. La question de la signification est encore rarement envisagée dans la psychologie génétique ou dans la psychologie cognitive.

Deuxièmement, l'élaboration des concepts ne peut se réduire à un apprentissage de données isolées. Tout apprentissage est caractérisé par une multiplicité de relations, une pluralité d'organisations. Les processus élémentaires ne peuvent donc rendre compte de tous ces aspects. "L'abstraction" nécessaire n'est pas simplement "réfléchissante" mais elle est aussi "déformante" ou "mutante". Un nouvel élément ne s'inscrit pas directement dans la ligne des connaissances antérieures ; celles-ci représentent le plus souvent un obstacle à son intégration. Ainsi, les informations propres à permettre un apprentissage ne peuvent être assimilées directement, elles vont le plus souvent à l'encontre de la structure de pensée. Celle-ci fréquemment les élude.
Il faut donc envisager une "déformation intellectuelle" où interagissent informations et structure mentale pour que la structure mentale se transforme. Elle débouche à terme, non pas sur une simple accommodation, mais sur une mutation radicale du réseau conceptuel. Lorsque les informations nouvelles sont intégrées par le système de pensée de l'apprenant, celui-ci s'enrichit, mais le plus souvent se transforme et transforme le problème.

Le problème de l'intégration des différentes données dans un ensemble conceptuel reste alors entier, et cela d'autant plus que les différentes théories ci-dessus ne s'intéressent pas à la structuration d'un savoir spécifique par l'apprenant. Les interrelations qui existent entre les concepts qui vont produire une signification particulière sont rarement prises en compte. Or généralement les concepts qui font l'objet de l'apprentissage ne sont pas compris tout de suite par l'apprenant. Celui-ci a besoin d'informations complémentaires, d'un autre système de relations ou tout simplement d'en apprécier l'intérêt. Il ne peut effectuer ces activités nécessaires que s'il a préalablement réalisé qu'en fait il n'a pas compris l'information transmise ou que son système de pensée n'est pas adéquat.
Et en général, on comprend la structure d'ensemble quand on doit la décortiquer pour la faire fonctionner ou pour l'enseigner, d'où l'importance d'une métacognition pour rendre le savoir opératoire et mobilisable.

Enfin, supposer l'activité mentale comme un processus de traitement de l'information (théories génétiques), ou même comme un processus hiérarchisé de traitement d'informations (théories cognitives) où ces dernières sont intégrées au système conceptuel de l'apprenant, ne renseigne pas sur les conditions qui facilitent l'apprentissage.
La connaissance des mécanismes cognitifs est nécessaire mais elle demeure fort insuffisante pour inférer le contexte ou la nature de la stratégie pédagogique ou médiatique adéquate. Or ce sont ces dernières que les enseignants ou les médiateurs ont le plus besoin de connaître.
Sur ce plan également, les théories psychologiques restent muettes. Ce qui est tout à fait normal, ces éléments n'entrent pas prioritairement dans leurs préoccupations, leurs projets étant autres.
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