Les theories contemporaines sur l'apprentissage








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LES THEORIES CONTEMPORAINES SUR L'APPRENTISSAGE

André Giordan

Les recherches sur l'apprentissage convergent aujourd'hui sur un ensemble de points. En particulier, elles explicitent les limites tant d'un certain nombre de pratiques éducatives traditionnelles que de certaines innovations (méthodes actives, non-directives, de découverte). Elles montrent que ce n'est pas parce que l'enseignant a traité tout son programme et mené son cours avec sérieux qu'il a nécessairement fait "passer" un savoir. Les concepts, les méthodes de pensée ne s'acquièrent jamais par transmission directe d'un enseignant à un élève.

En effet, la pensée d'un apprenant ne se comporte nullement comme un système d'enregistrement passif. Il apparaît nettement qu'avant tout enseignement, les apprenants possèdent un certain nombre de questions, d'idées, de références et de pratiques. En d'autres termes, il manipule un mode d'explication spécifique que nous appelons conceptions. Ces dernières orientent la façon dont l'apprenant (enfant ou adulte) décode les informations. Tout savoir dépend ainsi des conceptions mobilisées. C'est à travers elles que l'apprenant interprète les données recueillies et produit éventuellement une nouvelle connaissance. Chaque fois qu'il y a compréhension d'un modèle ou mobilisation d'un concept, sa structure mentale est complètement réorganisée. L'apprentissage ne peut être donc le résultat d'un simple processus de transmission, le plus souvent à sens unique maître-élève. De la même manière, l'action immédiate de l'apprenant, si elle est parfois nécessaire, n'est pas toujours suffisante. L'appropriation d'un savoir résulte d'une démarche de transformation de conceptions où le principal acteur du processus est l'apprenant et lui seul. L'acquisition de connaissances procède d'une activité d'élaborationdans laquelle l'apprenant doit confronter les informations nouvelles et ses connaissances mobilisées, et où il doit produire de nouvelles significations plus aptes à répondre aux interrogations qu'il se pose.

Sur tous ces plans, les principales théories apparaissent très limitées. La maîtrise des processus d'apprentissage nécessitait donc la mise en place d'un nouveau modèle qui intègre les divers paramètres propres à interférer avec les conceptions mobilisées. Une tentative a été entreprise au LDES en 1987 (Giordan et de Vecchi 1987). Elle sera précisée depuis 1988, avec un certain succès (Giordan 1988). Il s'agit du modèle aujourd'hui connu sous le vocable de modèle d'apprentissage allostérique (Allosteric Learning Model pour les Anglo-Saxons). Bien qu'imparfait, ce modèle a le mérite de circonscrire une problématique, d'expliciter les principales caractéristiques de l'acte d'apprendre et de permettre des prévisions. Enfin, et c'est surtout pour cela qu'il rencontre une certaine audience, il fournit des indications pratiques sur les environnements éducatifs ou médiatiques propres à faciliter les apprentissages. Ainsi il permet d'inférer des hypothèses heuristiques par rapport à des projets éducatifs ou médiatiques spécifiques. Dans ce texte, nous situons brièvement ce modèle par rapport aux autres théories contemporaines sur l'éducation, ceci dans un premier temps. Dans un second temps, nous apportons un certain nombre de précisions pour affiner sa pertinence.

1. Les théories contemporaines sur l'apprentissage

L'éducation est encore très souvent affaire d'habitude ou d'empirisme. Toutefois dès que l'on approfondit les pratiques en place, on peut repérer une série d'axiomes plus ou moins implicites qui sous-tendent à la fois discours et pratiques. Ces postulats de base sont excessivement divers, ce qui rend leur catégorisation peu aisée. Heureusement un certain nombre d'écrits existent. Sans tomber dans un schématisme de mauvais aloi, on peut alors tenter de les catégoriser.

La grille d'analyse proposée prend appui sur les trois discriminants principaux, les plus souvent avancés dans la littérature : la connaissance, l'élève, la société. Cette option permet de ranger les multiples approches dans une dizaine d'ensembles théoriques et de les situer dans l'espace selon trois axes :

- axe connaissance : théories académiques, théories technologiques, théories béhavioristes, théories épistémologiques;

- axe société : théories sociales, théories socio-cognitives, théories psycho-sociales;

- axe apprenant : théories humanistes, théories génétiques, théories cognitives.

Pour être relativement complet, il nous faut encore citer les théories spiritualistes. Il faut dire qu'elles prennent une certaine ampleur en cette fin de millénaire.

1.1. Théories spiritualistes

Un très vieux courant est ressorti de ses cendres depuis une dizaine d'années. Il s'agit du courant "spiritualiste", encore appelé "transcendantal" ou aujourd'hui "new-age". Historiquement, ces théories de l'éducation se situaient dans une perspective religieuse ou métaphysique. Les religions et les philosophies orientales ont toujours alimenté les réflexions sur l'éducation. Notamment, elles avancent que la personne doit apprendre à se libérer du connu pour le dépasser. Sous certaines conditions, l'élève peut s'élever à un niveau jugé "supérieur" par une série d'étapes initiatiques. Aujourd'hui, cette tendance retrouve les mêmes bases avec le renouveau de la religiosité, pour "toucher" plus particulièrement les personnes préoccupées par le sens de leur vie. La personne doit maîtriser son développement spirituel ou matériel en utilisant ses énergies intérieures et en les canalisant dans des activités telles que la méditation, la contemplation, l'autosuggestion. "L'énergie" nécessaire se trouve à l'intérieur de la personne qui apprend. Elle est présentée sous diverses appellations, tels "Dieu", le "Tao", "l'Invisible", "l'Energie divine", etc. Les principales valeurs porteuses sont la "bonté", la "justice", "l'amour", "l'autre" ou encore la "beauté".

Dans ce courant spiritualiste, on retrouve notamment les théories éducatives de Harman (1974), Krishnamurti (1970), Maslow (1968, 1971), Leonardet de Ferguson. Le transcendantalisme américain, dont les pionniers sont Emerson (1983), Thoreau et Fuller, ainsi que les philosophies métaphysiques l'ont également alimenté. Notons également qu'au sein de ces tendances, se développe en parallèle tout un ensemble de pratiques pédagogiques qui vont de la relaxation à la suggestopédie ou qui empruntent aux autres courants (importance de la personne, acquisition de méthodes de travail, etc.).

1.2. Théories académiques

Les théories que nous nommons "académiques" sontégalement appelées : "rationalistes", "réalistes", "essentialistes" ou "classiques". Ce sont les plus fréquemment employées dans les systèmes éducatifs. Elles focalisent leur attention essentiellement sur la transmission des connaissances (Bloom 1987). Tout est centré sur les savoirs à enseigner, qu'il s'agit, par l'enseignant, l'animateur, de maîtriser et de contrôler au mieux.

Les pédagogies de cette tendance misent sur l'exposition des connaissances disciplinaires par les maîtres (Snyders 1973; Houssaye 1987). Le rôle de l'enseignant consiste à transmettre les contenus et celui de l'étudiant à les assimiler. Le cours dogmatique ou frontal est le plus souvent préconisé. Parfois celui-ci, logiquement conçu, peut s'appuyer sur des illustrations (schémas ou photos) ou encore sur des expériences qui confirment les propos du formateur. L'excellence à viser est une structuration des idées et une progression dans leur présentation. L'effort maximum à fournir est dans les études et dans un travail de mémorisation.

Deux tendances marquent le courant académique: les traditionnels et les généralistes. La première tendance voudrait que l'on transmette des contenus classiques et indépendants des cultures et des structures sociales actuelles (Hutchin 1953, Pratte 1971, Adler 1986, Finkielkraut 1988, Domenach 1989). L'autre tendance voudrait s'attarder sur une formation générale préoccupée par l'esprit critique, la capacité d'adaptation, l'ouverture de l'esprit, etc. (Hamel 1989); celles-ci étant considérées comme les retombées inéluctables d'un enseignement bien conduit.

1.3. Théories technologiques

Les théories technologiques, également appelées systémiques, mettent généralement l'accent sur l'amélioration du message par le recours à des technologies appropriées. Le mot &laqno;technologie» peut être pris toutefois, dans un sens très large. Cela comprend autant les procédures telles qu'elles sont décrites dans le design de la communication (émetteur, récepteur, codes) que le matériel didactique de communication et de traitement de l'information.

Historiquement, l'accent a été mis sur le visuel (panneaux, projections fixes) puis l'audiovisuel (films). Aujourd'hui on retrouve des discours similaires à propos de la télévision, du magnétoscope, du magnétophone, du vidéodisque, du disque compact et de l'ordinateur (Lockard et al. 1990, Wager et al. 1990, Lapointe 1990). Les principes directeurs de ce courant sont la décomposition du message et sa visualisation de façon saisissante pour que l'élève puisse y adhérer automatiquement par une sorte d'imprégnation (Tickton 1971). La plupart de ces approches misent actuellement sur les capacités "impressionnantes" de l'ordinateur (Kearsle 1987, Lawler 1987, Solomon 1986). Celui-ci peut facilement gérer de multiples sources d'informations (images, sons, écriture, etc.) ou permettre aux élèves d'entrer dans des simulations (Papert 1980).

La tendance la plus récente met l'accent sur les environnements informatisés d'apprentissage et sur les logiciels interactifs (Suppes 1988, Bergeron 1990). Elle prend de l'importance avec le développement des multimédias ou autres hypermédias. Les objectifs consistent à créer des situations faisant appel à des concepts et à des outils d'intelligence artificielle, à simuler des scènes de la vie réelle ou des expériences de laboratoire. Des appareils tels que des disques compacts, contenant des quantités phénoménales d'images et de commentaires sonores, sont de plus en plus souvent mis en avant.

1.4. Théories béhavioristes

Les théories "béhavioristes" issues des travaux de Watson sont encore appelées "apprentissage programmé" ou "skinnérien" (Holland et Skinner 1961, Skinner 1968). Hostiles à la méthode d'introspection, elles prolongent les études sur les réflexes conditionnés. De type stimulus-réponse, ces propositions misent sur les idées de "conditionnement" et de "renforcement". Pour l'élève, le renforcement consiste dans le fait de savoir qu'il a donné la bonne réponse.

Cependant, pour que le renforcement soit efficace, il faut que ce dernier porte sur une petite quantité d'informations. La théorie "behavioriste" conduit alors à décomposer la matière à enseigner en unités élémentaires de connaissance, chacune faisant l'objet d'un exercice particulier.

Ce mouvement a eu beaucoup d'influence sur les enseignements professionnels et technologiques. Dans l'enseignement général, il a conduit à développer l'enseignement programmé d'une part (Landa 1974), la pédagogie par objectifs d'autre part (Bloom et al. 1956, Mager 1962, Krathwohl 1964). Leur retombée sont présentes encore dans de nombreux curriculums, notamment dans les pays anglo-saxons et dans certains didacticiels.

1.5. Théories épistémologiques

Cette mouvance "épistémologique", en cours de développement, repose sur l'idée qu'une meilleure connaissance des structures du savoir ou des méthodes propres à les produire facilite l'acte d'enseignement. Le point de départ est toujours la construction du savoir sur un plan épistémologique ou historique. Les écrits de Kuhn (1970) et surtout Popper (1961) dans les pays anglo-saxons, Bachelard (1934, 1938) dans les pays francophones sont mis principalement à contribution (idées de changement de paradigme, de réfutabilité ou d'obstacle épistémologique).

Il en résulte des pratiques éducatives très diverses. Par exemple, pour les tenants de Bachelard, l'enseignant essaie en s'appuyant sur l'histoire des sciences de repérer les obstacles et d'en expliciter la nature (Canguilhem 1974, Rumelhard 1986). Pour chacun d'eux, il prévoit ensuite des situations pédagogiques propres à les dépasser ou à les éviter. Différentes variantes existent cependant dans leur traitement. Le plus souvent, l'enseignant essaie de faire exprimer les représentations des élèves puis l'enseignant explique en tenant compte des obstacles potentiels (Bednarz 1989).

Aujourd'hui cette tendance devient également systémique. Se basant sur les idées de Von Bertalanffy (1967) ou Morin (1977), le savoir se conçoit en terme de système. Sur le plan de l'éducation, citons quelques écrits prenant en compte cette direction : De Rosnay (1975), Pocztar (1989) et Dick et Carey (1990).

1.6. Théories sociales

Les théories sociales de l'éducation insistent sur les déterminants sociaux ou environnementaux de la vie éducative. Elles mettent en valeur leur dimension objective. Les thèmes favoris de ces chercheurs sont la division en classes sociales, l'hérédité sociale et culturelle, la provenance sociale des étudiants, l'élitisme. Plus récemment l'accent a été mis sur les problèmes de l'environnement, les impacts négatifs de la technologie et de l'industrialisation, la dégradation de la vie sur la planète Terre, etc.

Ces théories se sont largement développées dans les années soixante et septante. Elles ont joué essentiellement un rôle contestataire par rapport aux pratiques traditionnelles en critiquant les institutions (Vasquez 1967, Lapassade 1967, Lourau 1970, Lobrot 1972, Oury et al. 1971). Selon ces théories, le système éducatif a pour principale mission de préparer les élèves en dépassant les handicaps socioculturels. Or, les institutions éducatives feraient exactement le contraire: elles reproduiraient les inégalités sociales et culturelles sans trop se préoccuper de ce qui se passe à l'extérieur de l'école.

Les théories sociales mettent encore l'accent sur les transformations à apporter à l'éducation en fonction de ses rapports avec la société (Freire 1974). Ces transformations couvrent pratiquement toute la panoplie possible des changements. Elles vont de l'analyse critique des fondements culturels et sociaux de l'éducation (Lapassade 1971, Lobrot 1972) à des propositions de changement radical de la société (Illich 1970).

Par ailleurs, certaines théories s'attardent sur l'analyse des interactions sociales (Grand'Maison 1976). D'autres insistent sur les fondements culturels de l'éducation et proposent d'inclure dans la pédagogie une nécessaire dimension culturelle (Oury et al. 1971). Elles s'opposent ainsi au mouvement cognitif préoccupé par la nature même du processus de la connaissance.

1.7. Théories sociocognitives

Ce courant théorique sur l'éducation insiste non pas sur la société prise dans son ensemble mais sur les facteurs culturels et sociaux intervenant dans la construction de la connaissance. Plusieurs variantes existent. Les premières mettent en avant les interactions sociales et culturelles qui façonnent l'évolution de la personne dans la société. D'autres s'interrogent sur l'acte d'apprendre et mettent en avant la coopération dans la construction des savoirs.
Ces derniers proposent une pédagogie coopérative afin de sensibiliser les élèves à l'importance de cette façon de travailler (Augustine et al. 1990), ou mieux insistent sur toutes les interactions possibles entre apprenants. Le travail de groupe est souvent préconisé (Brandt 1990, Kagan 1990).

Ces chercheurs s'interrogent également sur la domination du courant cognitiviste en recherche (Bandura 1971, Joyce et Weil 1972). Ils notent plus particulièrement les problèmes posés par une vision trop psychologique de l'éducation et insistent beaucoup sur les conditions sociales et culturelles de la connaissance (Bandura 1986, Lave 1988, Johnson et Johnson 1990). Ce courant est actuellement très dynamique notamment aux Etats-Unis (Slavin 1990, Johnson et Johnson 1990) et au Canada.
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