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Les critères d’évaluation


La réflexion sur les critères d’évaluation de l’épreuve pratique doit être approfondi lors des deuxièmes animations.
      1. Pertinence des informations sélectionnées


La question a été posée de savoir s’il était fait référence, ici, à la seule sélection au sein des annexes ou aussi aux connaissances incorporées à sa réflexion par le candidat.

Un contexte doit être donné pour évaluer la pertinence des informations sélectionnées. Il faut s’appuyer sur une situation concrète.
      1. Capacité d’analyse, d’argumentation et de synthèse


Certaines équipes se sont questionnées sur l’analyse : s’agit-il de l’analyse du document ou de la question posée ?

La réponse élaborée par le candidat a nécessité la mobilisation de capacités d'analyse, d'argumentation et de synthèse.
      1. Pertinence de la démarche proposée 


Certaines équipes ont rencontré des difficultés à cerner ce critère ; il en rejoint d’autres, notamment la maîtrise des connaissances technologiques, et la qualité de la réalisation.

Pour certains collègues : le terme démarche fait référence à la démarche d’enquête, de projet, pour d’autres, à la façon de construire et de présenter sa réponse (collègues moins nombreux).
      1. Maîtrise des connaissances technologiques


Ce critère fait référence aux savoirs.

Si la différence entre connaissances et méthodes technologiques se comprend, de même que le fait que l’adjectif technologique concerne l’épreuve pratique, certains se sont interrogés sur l’adjectif « technologiques » : pourquoi « connaissances technologiques » ? Qu’apporte cet ajout (technologique) au terme connaissances dans le cadre d’une épreuve pratique ?
      1. Mise en œuvre des méthodes technologiques 


Ce critère fait référence aux savoir-faire.

Concerne-t il la mise en œuvre d’un projet ? Mais n’est-ce pas redondant par rapport à la pertinence de la démarche proposée  ou plus simplement en lien ?
      1. Qualité de la réalisation 


Qu’évalue-t-on ici ? Qu’entend-on par qualité ? Les élèves ne réalisent pas. Ce critère est surprenant compte tenu des exigences du baccalauréat ST2S . Il peut être regroupé, si besoin, avec le précédent (mise en œuvre des méthodes technologiques).

Peut-il s'agir pour certaines questions de réponses structurées ?
    1. Le barème


Certains groupes ont fait remarquer la difficulté qu’il y a à affecter les points plutôt à la sélection des informations ou plutôt à l’analyse, par exemple, voire aux connaissances. Avec ce sujet, on pouvait évaluer les connaissances, les compétences à l’analyse et à l’argumentation, l’intelligence de la sélection des informations … mais aucune compétence spécifiquement pratique (démarche proposée, mise en œuvre, qualité de la réalisation). Cela pose la question de la nature de cette épreuve.

Le barème doit être modulé selon la difficulté du sujet.
    1. Méthodologie et pédagogie

      1. Réflexion globale sur la formation en méthodologie


Les élèves disent ne pas comprendre ce qu’est la méthodologie, ce que l’on cherche, ce qu’est le sens de cet enseignement. Ils ne s’y repèrent pas. Ils se plaignent de « ne pas reconnaître », lors des épreuves (bacs blancs ou épreuve réelle) les questions qu’ils traitent en TP, plus précises en effet, puisqu’elles permettent de découvrir une notion spécifique, d’acquérir des connaissances et de comprendre un aspect particulier du programme.

Les questions posées lors de l’épreuve supposent que les connaissances soient parfaitement intégrées, automatisées, que la compréhension soit profonde… ce qui ne peut s’obtenir qu’après une longue pratique ou fréquentation de ces notions, et certainement aussi une expérimentation des raisons pour lesquelles il vaut mieux procéder d’une manière plutôt que d’une autre. Or le programme est ambitieux. Il est rarement possible d’organiser plus de deux TP sur un même thème, de sorte que les élèves n’ont pas le temps « d’installer » leurs savoir faire, de les pratiquer suffisamment pour qu’elles soient aisément disponibles, à volonté, le jour de l’épreuve. Ce jour là, il faut que les élèves disposent de toute une palette d’outils et de connaissances entre lesquelles ils doivent choisir rapidement et évidemment….

Il est difficile pour un élève de passer du TP sur un point particulier aux compétences exigées dans un sujet, qui fait référence à plusieurs notions du programme. Les collègues du groupe ont tous avoué ne pas savoir comment passer d’un apprentissage passant par un découpage en TP au développement de l’aptitude à bien choisir, à argumenter, à disserter, ou ne pas pouvoir résoudre ce qui est en jeu, en particulier l’insuffisante maîtrise de la langue voire l’absence de maîtrise de la langue, des connecteurs logiques, du sens des verbes, etc…
      1. Comment transformer le savoir en savoir faire ? Comment donner du sens aux connaissances ?


Les élèves manquent de culture institutionnelle (cadre juridique et économique), et n’ont pas de représentation des organisations.

On ne peut analyser que si l’on a des connaissances, d’où l’importance de la méthode inductive pour amener la conceptualisation, avant de réappliquer, transférer.

Proposition pour aider à la maîtrise des concepts :

  • En fin de séance : noter les connaissances, et les savoir-faire associés  « Comment j’exploite ce que je sais ? et à quoi ça sert ? »

  • Entre deux séances : demander un travail inter-TP pour préparer l’approche des notions, et permettre un suivi des cours (Temps de cours trop restreint en méthodologie d’où du travail à faire à la maison)

Préparer les élèves dès la seconde à ce type de démarche.
      1. Se repérer au sein des annexes


Quelques expériences exposées au sein des réseaux :
Préparer les élèves à l’analyse d’annexes de nature différente (intérêt des documents), les aider les élèves à identifier la nature des documents (communication interne et externe) :

  • Repérer la nature des documents vus pendant les TP

  • Les classer.


Aider les élèves à construire un savoir technologique :

  • Mettre en place d’un cahier de démarche en première :

  • Demander la réalisation d’un cahier personnel lors de la recherche documentaire et des TD, et engager les élèves à s’y référer pour pouvoir s’appuyer sur leur expérience.
    Ce cahier qui peut-être utilisé pendant une séance d’activité interdisciplinaire.
      1. Réactiver le programme de première en terminale 


Le programme de l’examen correspond aux deux années du cycle terminal. Il est donc nécessaire de réactiver le programme de première en vue de l’examen :

  • Prévoir une révision du programme de première en même temps qu’on explore celui de terminale (systématique dans les évaluations de terminale)

  • Incorporer le programme de première dans les AI de terminale (temps commun)

  • Début de terminale, évaluation du programme sous forme de QCM noté Progression en méthodologie de première suit les AI
      1. Vocabulaire spécifique : concevoir/réaliser


Des échanges ont eu lieu sur la différence entre concevoir et réaliser :

  • Concevoir1 est une étape de la démarche de projet, qui définit les principes de la mise en œuvre. Il n’est pas question de réaliser a priori. On attend donc une restitution du raisonnement élaboré afin de construire une démarche (expliquer le comment, le pourquoi, …).

  • Réaliser 2c’est mettre en pratique.
    Mais qu’en est-il de la pratique elle-même ?
    L’apprentissage de la réalisation est utile pour pouvoir décrire l’outil et décrire la démarche de conception.

La question de la pratique a été posée, puisqu’il s’agit ici d’une épreuve pratique.
Autres questions soulevées à ce sujet :

  • Comment préparer les élèves à Concevoir ?

  • Quelle est la place de la conception dans le cadre d’une construction d’outil ?
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