Styles d'enseignement, styles d'apprentissage et pédagogie différenciée en sciences








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Styles enseignement styles apprentissage pédagogie différenciée

Styles d'enseignement, styles d'apprentissage et pédagogie différenciée en sciences

Laboratoire d'Enseignement Multimédia (LEM) de l'Université de Liège

Source : http://www.lmg.ulg.ac.be/competences/chantier/eleves/lem_art2.html

INTRODUCTION
Cet article s'adresse aux enseignants du secondaire et plus spécialement aux enseignants en sciences. Il vise essentiellement à les aider à :
- clarifier deux concepts clés en psychopédagogie moderne : les styles d'enseignement et les styles d'apprentissage;
- mieux se connaître en tant qu'enseignant;
- mieux connaître les élèves en tant qu'apprenants;
- présenter deux situations d'apprentissage en sciences l'une en chimie (5ème et 6ème), l'autre en biologie (3ème et 4ème).


1. ENSEIGNER ET APPRENDRE : POINTS DE REPERE...
Les notes qui suivent sont délibérément succinctes, elles n'ont d'autre ambition que de situer la recherche du LEM (Laboratoire d'Enseignement Multimédia de l'Université de Liège) dans un cadre conceptuel adéquat et opérationnel.


1.1. Qu'est-ce qu'enseigner ?
A. Conception classique

Poser cette question à des enseignants débutants voire même à des enseignants chevronnés les plonge souvent dans une certaine perplexité. Première réponse qui surgit spontanément (et surtout en credo pédagogique), enseigner c'est faire des hommes, enseigner c'est apprendre, enseigner c'est créer des adultes dynamiques. Ces réponses sont parfaitement légitimes mais constituent plus une axiologie qu'une réponse précise. Un autre type de réponse observable surtout chez les enseignants débutants est concrétisé par l'exemple suivant : « enseigner, c'est transmettre mon savoir ou encore enseigner, c'est transmettre mon message ». Là aussi, cette conception est parfaitement légitime mais jusqu'à un certain point. Enseigner c'est transmettre, bien sûr, mais surtout à l'heure actuelle, à l'heure des médias, on peut se demander s'il ne s'agit pas d'une certaine réduction de l'acte d'enseigner.

B. Conception moderne
Si on consulte, au hasard, un dictionnaire moderne de pédagogie, on trouve des définitions qui transcendent la conception classique de l'axe d'enseigner, conception qui reste légitime, bien sûr, mais qu'il convient peut-être de dépasser. Prenons, par exemple, le dictionnaire actuel de l'éducation de Legendre Larousse 1988; on y lit la définition : « enseignement : processus de communication en vue de susciter l'apprentissage. ». Dans cette perspective, enseigner devient un concept beaucoup plus extensif; enseigner, n'est pas seulement transmettre une information mais c'est surtout provoquer ou encore organiser ou encore faciliter ou gérer un apprentissage. Nous retiendrons surtout la notion de gestion des apprentissages car, après tout, le terme de gestion englobe à la fois la facilitation et d'organisation de l'apprentissage.

Conséquences :
a. On peut dire qu'enseigner n'est pas seulement parler comme disent les anglo-saxons « teaching is not telling ». On pourrait même dire qu'un enseignant peut être parfaitement silencieux dans sa classe et être en train d'enseigner dans la mesure où il organise une situation d'apprentissage. Rappelons-nous Celestin Freinet, qui revenu de la guerre 14-18 gazé, a tout à fait rénové la pédagogie de l'enseignement fondamental parce qu'il était incapable de tenir de long discours.
b. Enseigner et apprendre sont deux concepts tout à fait indissociables tout comme vendre ou acheter. Qu'est-ce que vendre ? C'est parler ou vouloir convaincre le client, mais plus fondamentalement vendre c'est provoquer l'achat, s'il n'y a pas d'achat, il n'y a pas de vente. De même, s'il n'y a pas d'apprentissage, il n'y a pas d'enseignement digne de ce nom.
c. Un bon enseignant est donc un « organisateur de situations d'apprentissage ». En fait, un enseignant, c'est quelqu'un qui fait du management, c'est à dire qui coordonne les activités de certaines personnes en vue d'atteindre des objectifs dûment définis. L'enseignant est un manager et pas simplement un dispensateur d'informations.


1.2. Qu'est-ce qu'apprendre ?
Il existe de multiples définitions de l'acte d'apprendre. Il existe même une multitude de classifications selon des critères très diversifiés. On distingue ainsi des apprentissages verbaux ou moteurs, des apprentissages par l'action ou par l'imitation... Nous nous limiterons ici à une dichotomie qui se réfère à deux grandes théories d'apprentissage souvent opposées, mais en fait plutôt complémentaires.

A. Conception behavioriste
Théoriquement cette conception se rattache aux travaux de Pavlov sur le conditionnement. En psychologie, le concept de conditionnement est repris par Watson qui se fait fort de transformer tout enfant, normalement constitué, en médecin, avocat ou voleur par le jeu de subtils conditionnements. Plus récemment, dans les années 60, B.F. Skinner définit l'apprentissage comme un « conditionnement opérant », axé sur les renforcements positifs ou aversifs. Dans la foulée, il invente l'enseignement programmé, moteur de ce qu'il appelle « la révolution scientifique de l'enseignement ». Cette conception a suscité autant d'adhésion que d'hostilité. L'erreur de Skinner est, sans doute, d'avoir généralisé à outrance sa théorie. Il est incontestable que certains apprentissages relèvent bien du conditionnement mais que d'autres se réalisent d'une toute autre manière.

B. Conception cognitiviste
Le cognitivisme est un courant de pensée de la psychologie contemporaine qui s'interroge sur la genèse de la connaissance. Contrairement aux behavioristes, les cognitivistes refusent le dogme de « la boîte noire » c'est-à-dire qu'ils considèrent qu'entre le stimulus et la réponse, il existe une activité interne digne d'intérêt même si elle n'est pas directement observable. Une des plus importantes contributions au cognitivisme est sans conteste l'oeuvre de Jean Piaget qui s'interroge sur le développement de l'intelligence chez l'enfant. C'est ce qu'il appelle l'épistémologie génétique. Pour Piaget, les concepts ne s'enseignent pas, ils se construisent au cours de stades d'évolution successifs; ils se construisent de bric et de broc grâce à l'interaction de l'individu avec son environnement.

Dans les recherches du LEM, notre référence sera, bien entendu, plus constructiviste que behavioriste. Nous admettons, toutefois, que ces deux courants de pensée sont complémentaires et que certains apprentissages relèvent, qu'on le veuille ou non, du conditionnement.

Conséquences :
a. L'apprentissage est un concept extensif qu'on ne peut réduire aux acquis scolaires. J'apprends à skier, j'apprends le tableau de Mendeleev, j'apprends la haine, l'amour, j'apprends à jouer d'un instrument de musique, j'apprends à conduire une voiture...
Le concept d'apprentissage est extraordinairement extensif. Il faut bien constater que les apprentissages qui ont marqué notre vie sont souvent plus des apprentissages existentiels que des apprentissages scolaires.
b. Comment définir, en fonction de ce qui précède, l'apprentissage ? En nous référant à la fois au behaviorisme et au cognitivisme, nous proposons la définition suivante : l'apprentissage est une modification adaptative du comportement consécutive à l'interaction de l'individu avec son milieu. De plus, l'apprentissage doit être plus ou moins durable et, autant que possible, utilisable. Et quand on parle de modifications adaptatives, on ne préjuge pas de la désirabilité sociale de l'apprentissage; on peut apprendre à tuer, à voler, à mentir comme on peut apprendre à aider son prochain, comme on peut apprendre à résoudre une équation.
c. Le but de l'apprentissage n'est pas le savoir, mais l'action. En d'autres termes, le but de l'apprentissage c'est d'accroître notre qualité de vie. Ce critère n'est pas toujours très explicite dans les apprentissages scolaires. 
d. Certaines conditions facilitent les apprentissages. Ces conditions ont été mises en lumière par les recherches sur les conditions de l'apprentissage; nous les avons exprimées en termes d'efficacité didactique. Un des premiers principes, c'est le principe de signification; tout apprentissage doit être significatif, c'est-à-dire qu'il doit s'insérer dans un réseau de choses connues et vécues par l'apprenant.


2. LES STYLES ET STRATEGIES D'ENSEIGNEMENT


2.1. Les styles d'enseignement : un concept opérationnel


Entre autres acceptions, le « style », c'est la « manière personnelle d'agir, de se comporter... » (ROBERT). Par extension, on parle de « style de vie », de « style d'action »...
Pourquoi pas «style d'enseignement » ?
En éducation, depuis les célèbres expériences de Lewin, Lippit et White (1939) sur les styles de commandement, ce concept est relativement familier. Le style se rapporte à la manière personnelle d'établir la relation avec les élèves, de gérer une classe ou un groupe d'apprentissage, sans préjuger des méthodes ou des techniques mises en oeuvre.
Plusieurs recherches ont été consacrées aux différentes « dimensions » des styles d'enseignement et à leur incidence spécifique chez les apprenants (cfr bibliographie). Une revue, même sommaire, de ces travaux dépasse le cadre de cet article.
Relevons simplement quelques indications générales :

- le concept de style d'enseignement s'avère utile à la compréhension et à l'explication du processus enseignement-apprentissage;

- il n'existe pas un style idéal d'enseignement qu'il faudrait s'efforcer de maîtriser, mais bien des styles relativement opportuns en fonction de diverses variables individuelles et institutionnelles;

- une des caractéristiques de l'enseignant efficace est la capacité de varier son style et ses stratégies.

En formation, ce concept de « style » nous paraît, finalement, plus opérationnel que les concepts classiques plus extensifs ou plus restrictifs comme méthodes, systèmes, techniques, attitudes, skills,...
Pour éviter toute équivoque, nous nous en tiendrons provisoirement aux définitions suivantes :

- style d'enseignement, manière particulière d'organiser la relation enseignant-enseigné dans une situation d'apprentissage;

- stratégie d'enseignement, ensemble de comportements didactiques coordonnés (ex. : exposé, démonstration, débat...) en vue de faciliter des apprentissages déterminés.

Il reste bien entendu qu'un même style peut faire appel à des stratégies très différentes.


2.2. La grille THERER-WILLEMART
En s'inspirant librement des travaux de Blake et Mouton (1964) en matière de management, Therer et Willemart ont tenté d'identifier et de décrire quatre styles d'enseignement représentatifs des pratiques pédagogiques observables.
Ces styles se définissent à partir d'un modèle bidimensionnel qui combine deux attitudes de l'enseignant : attitude vis-à-vis de la matière et attitude vis-à-vis des apprenants. Chacune de ces attitudes s'exprime à des degrés divers, faibles ou forts, désintérêt ou intérêt. La combinaison de ces deux attitudes permet d'identifier quatre styles de base :

1. Style transmissif (9.1), centré davantage sur la matière;
2. Style incitatif (9.9), centré à la fois sur la matière et sur les apprenants;
3. Style associatif (1.9), centré davantage sur les apprenants;
4. Style permissif (1.1), très peu centré tant sur les apprenants que sur la matière.

Schématiquement, la grille se présente comme suit :http://www.lmg.ulg.ac.be/competences/chantier/images/grille_style_ens.gif

Grille THERER - WILLEMART (1983), inspiré de BLAKE et MOUTON (1964)

En outre, Therer et Willemart formulent l'hypothèse que chacun de ces quatre styles peut se révéler efficace ou inefficace en fonction des situations et en fonction des interventions plus spécifiques de l'enseignant ou du formateur. Il n'existe donc pas un « bon style » valable en toutes circonstances.


2.3. Comment choisir un style d'enseignement ?

Les recherches sur l'efficacité comparée des divers styles d'enseignement restent relativement rares et limitées. A première vue, tous les styles se valent. Mais, est-ce bien exact ?
En fait, ces mesures comparatives s'appuient, le plus souvent, sur la mesure de la performance scolaire (achievement test) : on s'en tient donc aux objectifs cognitifs de niveau inférieur, sans tenir compte des changements d'attitudes. Dans ces conditions, il est vrai qu'il n'y a guère d'arguments probants en faveur de l'une ou l'autre façon d'enseigner. Alors comment choisir ?
Quatre critères doivent être retenus :
1. La nature des objectifs à atteindre;
2. Le degré de motivation des étudiants;
3. La capacité des étudiants.
4. Le style d'apprentissage des étudiants.

1. La nature des objectifs éducatifs

En principe, tous les styles conviennent pour réaliser des objectifs cognitifs de restitution. Le choix dépend alors des circonstances (budgets, horaires...) et des préférences personnelles de l'enseignant.
Les objectifs socio-affectifs de haut niveau (esprit critique, capacité de travail en groupe,...) sont atteints plus aisément par les styles incitatifs et associatifs faisant appel à des stratégies telles que discussions de groupe, méthode des cas.
Quant aux objectifs psychomoteurs en sciences (par exemple le titrage, les manipulations...), ils requièrent nécessairement le recours à tous les styles et à de multiples stratégies comme la démonstration, les travaux pratiques et même le drill.

2. Le degré de motivation des étudiants

Une stratégie d'enseignement est opportune si elle induit chez l'étudiant un sentiment de réussite, de progrès personnel, de responsabilité...
Les stratégies centrées sur l'étudiant favorisent ces attitudes et induisent ainsi un apprentissage intrinsèquement motivant. Il convient pourtant de préparer progressivement les étudiants à ces stratégies moins directives. Le professeur donnera d'abord un « cadre général » et des informations fondamentales puis il s'orientera vers un style de plus en plus associatif.

3. La capacité des étudiants

Peu de recherches expérimentales existent dans ce domaine. Il semblerait que (Davies,1971 et Dupont, 1982) :
- les étudiants moins «performants » préféreraient au départ un enseignement plus directif et plus formalisé;
- les étudiants « plus performants » ou « très performants » préféreraient des stratégies plus associatives;
C'est dans ce sens qu'on a pu dire et écrire que la pédagogie non-directive «renforce parfois les handicaps cognitifs ».

4. Le style d'apprentissage des étudiants

Ce point capital est précisément l'objet de la présente recherche. Nous le développerons dans le chapitre suivant.


3. STYLES D'APPRENTISSAGE

Peut-on concevoir une façon idéale d'aborder et de résoudre un problème ? Certainement pas. Tout dépend de la nature du problème, des circonstances et, surtout, des spécificités individuelles. En fait, confrontés à une même situation, la plupart des sujets observés présentent des réactions diversifiées, parfois très contrastées. 
Comment pouvons-nous interpréter, respecter et valoriser ces différences ?


3.1. Qu'est-ce qu'un style d'apprentissage ?

Comme nous l'avons vu plus haut, le style, c'est la « manière personnelle d'agir et de se comporter... » (ROBERT). Par extension, le style d'apprentissage d'un individu, c'est son mode personnel de saisie et de traitement de l'information. En pratique, et en d'autres termes, le style d'apprentissage c'est donc la manière préférentielle d'aborder et de résoudre un problème. Cette définition, délibérément succincte, appelle quelques commentaires.

a. Enseigner n'est pas synonyme d'apprendre. Les styles d'enseignement désignent des modalités de la communication didactique; les styles d'apprentissage sont des modalités de résolution de problèmes.

b. Le style d'apprentissage et le style cognitif sont des concepts distincts, même s'ils sont souvent confondus. Pour les puristes, le style cognitif est inné et stable tandis que le style d'apprentissage résulte de l'inné et de l'acquis et peut donc évoluer par l'expérience.

c. Les styles d'apprentissage ne sont pas l'expression d'une typologie rigide qui prétendrait classer les individus en catégories strictes (à l'instar des typologies classiques). En fait, ils ne reflètent qu'un aspect particulier de la complexité des personnes.

d. On ne peut hiérarchiser les styles d'apprentissage. Tout comme dans le domaine sportif, il n'existe pas de relation univoque entre le style et la qualité de la performance.

Il n'existe donc pas une bonne façon d'apprendre ou de résoudre un problème. Nous sommes tous différents, mais complémentaires. Toute tentative pour « normaliser » la démarche intellectuelle d'un apprenant, toute tentative pour prescrire un style d'apprentissage idéal et orthodoxe relève du fantasme normatif qui ne qualifie pas pour enseigner.


3.2. Etat des recherches


Il y a bien d'autres styles cognitifs que ceux évoqués dans le tableau ci-dessous. Mais il faut prendre garde au fait que ce tableau accuse à l'excès les oppositions, comme si chaque « couple » de termes était binaire. En fait, sous des termes divers, on trouve de nombreuses interférences.
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