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Language Policy Division

Division des Politiques linguistiques


Division des Politiques linguistiques

www.coe.int/lang/fr

Sommaire

Langue et communication dans le domaine des sciences à la fin de l’enseignement secondaire

Helmut J. Vollmer (ed.), Taťána Holasová, Stein Dankert Kolstø, Jenny Lewis

Les langues d’enseignement des autres disciplines dans le contexte des

Langues de l’Education



www.coe.int/lang/fr

Division des Politiques linguistiques, Strasbourg

www.coe.int/lang/fr

Language Policy Division, Strasbourg

www.coe.int/lang

Langue et communication dans le domaine des sciences à la fin de l’enseignement secondaire


Helmut J. Vollmer (ed.), University of Osnabrück, Allemagne

Taťána Holasová, Research Institute of Education in Prague, République tchèque

Stein Dankert Kolstø, University of Bergen, Norvège

Jenny Lewis, University of Leeds, Royaume-Uni

Conférence Intergouvernementale
Les Langues de Scolarisation dans un cadre européen pour les Langues de l’Éducation :

apprendre, enseigner, évaluer
Prague 8-10 novembre 2007


Organisée par la

Division des Politiques linguistiques, Conseil de l’Europe, Strasbourg

en coordination avec le

Ministère de l’Education, de la Jeunesse et du Sport de la République tchèque



Les vues exprimées dans la présente étude sont celles des auteurs ; elles ne reflètent pas nécessairement celles du Conseil de l’Europe.

Toute correspondance relative à cette publication ainsi que toute demande de reproduction ou de traduction totale ou partielle du document doivent être adressées au Directeur de l’éducation scolaire, extrascolaire et de l’enseignement supérieur du Conseil de l’Europe (F-67075 Strasbourg Cedex) .

La reproduction d’extraits est autorisée, sauf à des fins commerciales, à condition que la source soit mentionnée.



Division des Politiques linguistiques

DG IV – Direction de l’Education Scolaire, Extra-scolaire et de l’Enseignement Supérieur

© Conseil de l’Europe

Sommaire





Sommaire 5

Langue et communication dans le domaine des sciences à la fin de l’enseignement secondaire (obligatoire) : synthèse et conclusions 7

Helmut J. Vollmer 7

Le curriculum scientifique national en Angleterre de 14 à 16 ans 18

Jenny Lewis 18

Le rôle du langage et de la citoyenneté dans le curriculum scientifique norvégien 24

Stein Dankert Kolstø 24

Langue et communication propres à des disciplines spécifiques 31

Etude de cas : l’Allemagne 31

Helmut Johannes Vollmer 31

Le nouveau cadre éducatif et un module de Sciences en République tchèque 43

Taťána Holasová 43

Le language de l’apprentissage scientifique dans une perspective socioconstructiviste 56

Jenny Lewis 56

Education à la citoyenneté par l’enseignement des sciences : le rôle des compétences en langues 60

Stein Dankert Kolstø 60



Langue et communication dans le domaine des sciences à la fin de l’enseignement secondaire (obligatoire) : synthèse et conclusions

Helmut J. Vollmer



1. Introduction

La présente synthèse sur la langue et la communication dans l’enseignement des sciences en cycle secondaire (niveaux 9ème /10ème années) est établie sur la base de quatre études de cas réalisées à la demande du Conseil de l’Europe, à savoir une étude concernant l’Angleterre (par Jenny Lewis, 2007a), une étude sur la Norvège (par Stein Dankert Kolstø, 2007a), une étude sur l’Allemagne (par Helmut Vollmer, 2007a) et une étude sur la République tchèque (par Tatiana Holasova, 2007).

Ces études de cas sont disponibles en anglais et en français. Elles sont complétées par deux autres études d’experts, qui sont le fruit des discussions menées par le groupe ad hoc sur la langue d’enseignement des sciences : l’une intitulée « Language for Learning Science: A Social Constructivist Perspective » (Lewis 2007b) et l’autre « Science Education for Citizenship - Through Language Competence » (Kolstø 2007b). Ces deux documents sont joints aux quatre études de cas (voir ci-dessous).

Les quatre études concluent toutes de manière frappante à une prise de conscience grandissante de l’importance de l’apprentissage et l’utilisation d’une langue dans le cadre d’une discipline particulière (dans notre cas : les sciences). La communication, tant verbale que non verbale, est reconnue dans les cadres éducatifs et les nouveaux curriculums des quatre pays étudiés comme une compétence de base à laquelle les disciplines scientifiques doivent largement contribuer. Par contre, l’utilisation d’une langue propre à une discipline et la communication ne constituent pas un objectif en soi ; elles sont plutôt étroitement liées à ce qui est communiqué (le contenu ou la matière) et à la façon dont une notion ou un concept spécifique a été traité et acquis (les activités cognitives mises en œuvre). La conception de cette dimension de la langue (la relation étroite entre « Fachlichkeit » et « Sprachlichkeit », Vollmer 2006b) dans le domaine de l’éducation scientifique, comme dans l’ensemble des disciplines non linguistiques, commence seulement à se développer et n’est pas encore très avancée. Même lorsque la communication propre à une discipline est explicitement identifiée et définie comme un domaine de compétence à part entière (comme c’est le cas en Allemagne), elle n’est pas encore clairement structurée ni décomposée en composantes correspondantes. La recherche actuelle s’efforce toutefois de combler certaines de ces insuffisances.

Dans les documents analysés, on constate clairement une tension entre le rôle et l’utilisation de la langue (en particulier pour ce qui est de la terminologie propre à une discipline, la désignation des concepts etc.) et de la communication (définie comme la capacité à échanger et à apprendre en interaction avec les autres). La constructivité et la dépendance au contexte de l’ensemble des apprentissages et des applications scientifiques ne sont que rarement reconnues ouvertement ou sans équivoque. Parfois, le terme « langue » est réduit à la langue naturelle (sans mention explicite de formes de représentation visuelles ou sémiotiques). Quelquefois, le terme « communication » est réduit à la dimension interactionnelle uniquement, qui inclut l’argumentation propre à la discipline (sans inclure explicitement l’utilisation de la langue comme facteur de médiation dans la construction des connaissances spécialisées, la « langue propre à la discipline », « langue d’apprentissage (individuel) »). Cette communication est souvent considérée comme basée purement sur la langue et pas comme réellement « communicative ». En général, la relation qui existe entre les besoins en matière de langue et de communication dans l’enseignement des sciences et les éléments et dimensions des compétences de communication qui existent déjà suite à l’apprentissage et à l’enseignement de la langue de scolarisation comme discipline, n’est absolument pas examinée.

2. Langue et contenu, langue et cognition, langue et communication

Il convient de noter, en premier lieu, que dans chacun des quatre pays étudiés les compétences de communication sont considérées comme importantes dans la construction et l’apprentissage des connaissances propres à une discipline. Dans certains cas, elles sont même perçues comme faisant partie de la littératie scientifique (en Norvège et en Allemagne, par exemple). Toutefois, le caractère explicite et la nature de cette relation entre l’apprentissage du contenu (discipline) et l’apprentissage de la langue (discours) sont définis différemment d’un pays à un autre : tandis qu’en Angleterre il est en quelque sorte évident que les compétences linguistiques mises en œuvre dans l’apprentissage et l’utilisation de concepts scientifiques doivent être acquises en même temps que les sujets et les notions propres à la discipline, en Norvège la « communication » (le terme n’est pas utilisé tel quel) est définie comme un concept clé primordial pour l’ensemble du curriculum, y compris l’enseignement des sciences. Elle est subdivisée en cinq « aptitudes de base » (être capable de s’exprimer à l’oral et à l’écrit, être capable de lire, être capable de « faire » des mathématiques et être capable d’utiliser des outils informatiques), qui sont à la base des curriculums de toutes les matières de l’enseignement obligatoire en Norvège. Ces cinq « aptitudes » (plutôt formulées comme des « compétences ») sont définies séparément au début de chaque curriculum et sont quelque peu dissociées de l’énonciation des compétences concrètes qui doivent avoir été acquises à la fin de certaines années de scolarité (dans notre cas : 10ème année). Il est toutefois implicite que ces aptitudes sont ancrées et doivent être développées dans le cadre d’une discipline précise. Ainsi, il est sous-entendu qu’un citoyen n’est scientifiquement cultivé que s’il peut « tenir des propos sur la science, et rédiger et lire des articles scientifiques », ce qui implique qu’il est capable de manier les chiffres et d’appliquer des méthodes mathématiques (c’est-à-dire de « faire » des mathématiques) dans ce contexte et, le cas échéant, d’utiliser des outils informatiques. Le curriculum scientifique norvégien emploie de nombreux « verbes » différents. Ces opérateurs cognitifs impliquent ou entraînent parallèlement des activités de communication et sont étroitement liés aux connaissances propres à une discipline, ainsi qu’à leur acquisition.

En République tchèque, la structure du nouveau curriculum 2007 est similaire : la « Communication » est explicitement définie comme une compétence de base pour l’ensemble des matières, mais est très faiblement exploitée dans les domaines scientifiques. Au contraire, le module « l’Homme et la Nature », qui inclut les notions et les éléments élémentaires de la physique, de la chimie, de la biologie et de la géographie, est fortement centré sur les aspects des connaissances propres à chaque domaine et moins sur la façon dont les connaissances sont construites, communiquées et utilisées. Le cadre général est tel que la plupart des décisions concrètes sont laissées aux écoles qui mettent en œuvre ce curriculum. Il reste à déterminer ce qu’il adviendra de la communication propre à une discipline en termes de résultats requis et évalués.

En Allemagne, au contraire, les compétences de communication font partie intégrante du curriculum scientifique, suivant un modèle de littératie scientifique quadridimensionnel : il existe une dimension de compétences générales spécifiques à la biologie, la chimie et la physique (les autres dimensions correspondant aux connaissances liées à la discipline concernée (Fachwissen), aux compétences méthodologiques (Erkenntnisgewinnung) et à l’évaluation (Bewertung). La mise en œuvre de ce cadre national obligatoire sous forme de curriculums fondamentaux dans les différents Etats fédérés (Länder) est bien engagée. L’approche de la communication se reflète dans la description des activités mentales et semio-linguistiques qui constituent les processus d’acquisition des connaissances propres à une discipline, que l’on doit maîtriser à la fin de la 9ème ou 10ème année du cycle scolaire obligatoire pour différents groupes d’apprenants. Dans l’intervalle, la recherche en milieu scolaire tente d’identifier les sous-dimensions essentielles de la communication propre à une discipline à un niveau plus empirique : en biologie, par exemple, la construction des connaissances biologiques par le biais de la langue (Wissensaufbau) et l’échange interactif autour de ces connaissances (Wissenskommunikation) sont désormais considérés comme deux composantes importantes (voir ci-dessous).

D’une manière générale, la relation entre les besoins cognitifs et linguistiques dans le contexte de l’enseignement des sciences devient évidente dans l’ensemble des quatre études de cas : la langue est considérée (tout du moins partiellement) comme un instrument de développement et de construction des connaissances conceptuelles (1). Elle est également perçue comme un instrument permettant de réaliser des opérations cognitives, telles que des activités d’apprentissage, et comme le moyen d’exprimer des résultats en les partageant avec d’autres personnes (2). Les quatre pays soulignent par ailleurs, plus ou moins fortement selon le cas, la nécessité de contextualiser convenablement l’enseignement des sciences afin de pouvoir établir un lien avec l’expérience et la vie des étudiants, les aidant ainsi à appliquer leurs nouvelles connaissances (sur le plan personnel, social et professionnel) et les préparant, en tant que futurs citoyens, à participer à l’étude de questions socio-scientifiques (3). Cet objectif nécessite déjà d’élargir considérablement la définition des compétences de communication spécifiques (par exemple établir un lien entre des faits et des hypothèses, remettre en question des degrés de certitude, prendre position en fonction de valeurs essentielles, faire des suggestions raisonnables pour certaines solutions, etc.). Une seule étape supplémentaire aurait été nécessaire pour anticiper la nécessité de communiquer et d’agir avec les autres à une échelle transnationale et mondiale et non pas uniquement nationale, ce qui implique clairement des compétences de communication interculturelles dans des contextes propres à une discipline (4). Toutefois, cette dimension ne figure pas encore dans les curriculums étudiés, qui se limitent plus ou moins aux frontières nationales dans la définition de leurs objectifs.

Sur la base de ces informations analytiques, il est proposé de distinguer quatre utilisations différentes de la langue et de la communication, tout du moins dans le domaine des sciences, à savoir :

1. La langue de la matière

2. La langue de l’apprentissage et de l’échange

3. La langue de la participation

4. La langue de la communication interculturelle.

Bien que ces distinctions résultent d’observations réalisées dans le domaine des sciences, elles peuvent également s’appliquer aux autres disciplines examinées (par exemple, l’histoire et les mathématiques) ou à des curriculums complets non-linguistiques, propres à une discipline. C’est pourquoi, elles sont décrites plus en détails dans mon étude comparative générale sur la langue d’enseignement (des autres disciplines) « Features of subject-specific language use and communication: A cross-curricular perspective » (Vollmer 2007b).

Si l’on examine les exigences en matière de langue/communication dans le domaine des sciences en Angleterre, en Norvège, en Allemagne et en République tchèque, on se trouve face à des structures sociales et à des cadres institutionnels relativement différents. En outre, les objectifs éducatifs généraux et les principes dominants appliqués ne sont pas (complètement) compatibles, en particulier lorsqu’il s’agit de définir l’importance relative des aspects spécifiques à la discipline par rapport aux aspects de la communication, ainsi que leur relation mutuelle. Par conséquent, il n’est pas aisé de comparer les conclusions à ce jour, notamment parce qu’il n’existe pas de cadre théorique approprié pour conceptualiser et décrire la langue transversale au curriculum. Nous pouvons toutefois résumer les résultats par pays et déterminer dans quelle mesure nous pourrons établir un cadre provisoire pour l’enseignement des sciences en Europe.
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