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c. Slovénie – Ljudmila Ivšek
Cet exposé a commencé par présenter les critères utilisés pour choisir et formuler les descripteurs. Les domaines suivants ont été identifiés : 1. Compréhension de l’oral 2. Compréhension de l’écrit 3. Interaction orale (dans une situation de dialogue) 4. Reproduction orale (description, présentation, narration, etc.) 5. Expression écrite (compte rendu, article, etc.) 6. Médiation (résumé, compte rendu, traduction, etc.) (bien que la médiation en tant que telle ne soit pas explicitement abordée dans le curriculum pour l’enseignement du slovène comme matière).
La structure du curriculum est établie en fonction des objectifs généraux, des compétences souhaitées, du contexte, des résultats attendus, des relations entre les matières et de l'évaluation des performances des élèves.
Le curriculum a été récemment renouvelé. Les descripteurs de résultats attendus du nouveau curriculum ont été élaborés par un groupe d’experts et d'enseignants en exercice issus du primaire, (environ huit), du secondaire (environ huit) et du supérieur (environ cinq). Le projet de curriculum a été examiné dans le cadre de groupes d'étude avec l'ensemble des enseignants dans les écoles et leurs commentaires ont été pris en compte pour élaborer le curriculum final. Les enseignements ont donc eu une forte influence sur la formulation des descripteurs. Le curriculum a été conçu à la fois pour l'enseignement du slovène comme matière et du slovène comme langue seconde. Les descripteurs combinent à la fois objectifs et résultats attendus. Des résultats attendus sont fixés pour chaque cycle et pour chaque niveau scolaire. Dans le cadre d’un projet de recherche et de développement mené en 2005 et 2006 et intitulé « Une nouvelle culture de la connaissance », des enseignants ont participé à l'élaboration de descripteurs pour différentes matières et à leur évaluation dans la pratique.
L’une des critiques que l’on pourrait formuler à l’égard du projet est que les élèves n'ont pas été suffisamment associés au processus d’élaboration des descripteurs. Quels aspects particuliers et supplémentaires ont été pris en compte dans la formulation des descripteurs ? Premièrement, il s’est agi de prêter tout particulièrement attention à la compréhension des attentes des principaux intéressés, à savoir les enseignants. Ces derniers souhaitent généralement que les descripteurs soient présentés de manière analytique. Deuxièmement, les lignes directrices utilisées pour élaborer les descripteurs étaient pour la plupart fondées sur les objectifs et les résultats attendus du curriculum. Troisièmement, les aptitudes des élèves (âge, classe et niveau moyen de connaissances exigées et non pas minimum ou maximum) ont été systématiquement prises en compte.

Quelques lacunes : il est apparu que les descripteurs n'étaient pas assez orientés vers le développement et que des études empiriques pourraient aider à les modifier. Deuxièmement, il manque une approche globale pour aborder certains sujets dans des matières précises (activités telles que la compréhension de l'écrit, la compréhension de l'oral, l'expression orale et l'expression écrite).
D’autres exemples de descripteurs pour les niveaux CITE 1 et 2 ont été présentés lors de l’exposé et peuvent être consultés sur le site internet de la Division des Politiques linguistiques (voir « programme incluant les présentations dans la section « Evénements 2009»).
d. Le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECR) – Brian North
L’élaboration des descripteurs
Cet exposé a présenté le processus d'élaboration des descripteurs en détail, en mettant l'accent sur les étapes suivantes :

Conceptualisation : clarifier le construct pour déterminer ce qui est décrit, recueillir des exemples pertinents, décider des catégories à intégrer dans le schéma descriptif, éclaircir les principales questions. Eclaircir les principales questions peut supposer de définir la relation avec les standards de contenu et les qualifications européennes.

Construction : créer un fonds de descripteurs, retravailler, rédiger, compléter les lacunes dans la description.

Validation : validation qualitative, en organisant fréquemment des ateliers avec les enseignants.

Validation quantitative, par l’étalonnage IRT de leur utilisation dans l’évaluation.

Interprétation : fixer des seuils entre les niveaux, résumer ce que signifie développer des compétences.
Les descripteurs du CECR renvoient à des résultats observables et fonctionnels – les descripteurs de « compétences » renvoient aussi essentiellement à des compétences observables. Formuler des descripteurs pour la langue comme matière constitue une tâche plus complexe que lorsqu’il s’agit des langues vivantes, ceci pour diverses raisons : la présence d’aspects linguistiques et non linguistiques, l’accent placé sur le discours, les genres, les compétences cognitives et le lien avec la croissance cognitive. Les connaissances en matière d’élaboration et d’utilisation de descripteurs sont par ailleurs beaucoup moins étendues en ce qui concerne la langue comme matière qu’en ce qui concerne les langues vivantes. Il faut reconnaître que le CECR est le résultat de très importants travaux préparatoires menés pendant plusieurs années.
Il est à noter que les descripteurs peuvent être rédigés dans différents styles et qu’il faut décider délibérément, pendant le processus d’élaboration, de la manière dont on entend les formuler. Ils doivent aussi être analysés et interprétés. Par exemple, le descripteur simple « peut formuler une réclamation » peut être associé à un niveau de compétence élémentaire ou élevé selon que l’on envisage la réclamation comme devant aboutir ou non. Les descripteurs peuvent être larges et généraux ou détaillés et précis.
Le processus de validation répond à une démarche qualitative et quantitative. La validation qualitative comporte les opérations suivantes : faire analyser des compétences par des enseignants (montrer une vidéo de deux apprenants – lequel est le meilleur ? Pourquoi ? Justifiez votre choix, analyse à l’aide d’une grille-répertoire des catégories que les enseignants utilisent pour comparer la qualité), faire classer une pile de soixante descripteurs (maximum) par catégories, sur un ensemble de quatre enveloppes (maximum) étiquetées selon les catégories définies, faire cocher celles qui sont claires, pertinentes et utiles, faire classer une pile de quinze descripteurs (maximum) en niveaux de la même catégorie, sur un ensemble d’enveloppes indiquant six niveaux du CECR, faire cocher celles qui sont claires, pertinentes et utiles).
La validation quantitative consiste à créer une échelle de descripteurs pour le « construct central », à relier les séries de descripteurs étalonnés aux catégories qui s’avèrent moins centrales, à déterminer ou à confirmer à quel niveau appartient chaque descripteur, à identifier les descripteurs qui ne fonctionnent pas, à confirmer la possibilité d’une interprétation commune des descripteurs entre les langues, les régions, les pays, les systèmes et les secteurs éducatifs. Le processus de validation quantitative comporte les étapes suivantes :

  1. identifier les bons/meilleurs descripteurs du fonds à l’issue de la validation qualitative ;

  2. confirmer le « niveau » supposé de ces descripteurs ;

  3. créer une série de listes de contrôle présentant des éléments communs et recouvrant 50 descripteurs (comme les listes de contrôle du PEL), chaque liste de repérage étant axée sur un « niveau » ;

  4. définir une échelle d’évaluation : Oui/Non, 0-4 pour les descripteurs ;

  5. identifier les classes qui se situent à peu près au bon niveau pour chaque liste de repérage;

  6. prévoir une évaluation et/ou une auto-évaluation des enseignants à l’aide des listes de repérage;

  7. tirer au moins 150 exemples de chaque liste de repérage;

  8. utiliser le modèle IRT de Rasch (« analyse de l’échelle d’évaluation ») pour créer une échelle ;

  9. Eliminer les descripteurs qui se situent à + 80 % et à - 20 % (problème de Rasch).


e. HarmoS – Olivier Maradan
Cet exposé a présenté le projet Harmos, mené en Suisse en vue d’harmoniser les systèmes éducatifs des 26 cantons. Les principaux points abordés ont été les suivants : le contexte linguistique et politique, le Cadre européen commun de référence comme source d’inspiration, l’élaboration d’un modèle de compétences, la formulation de standards de performances de base (standards de base) et diverses questions relatives à la problématique des langues dans/pour l’éducation.

Le contexte est celui d’un pays multilingue, comptant 7,6 millions d’habitants, dont 1,6 million sont d’origine étrangère. La part de la population étrangère dans la catégorie des moins de 15 ans y est plus élevée que dans de nombreux pays européens. Afin de préserver la qualité du système éducatif, une harmonisation s’imposait. L’harmonisation porte sur les structures, la durée de la scolarité, les objectifs des niveaux d’enseignement et la mise en place d’un système commun de classification pour faciliter le passage d’un niveau à l’autre et la mobilité. Le processus d’harmonisation a connu différentes étapes.

Les standards de base devront être atteints par presque tous les élèves d’un niveau scolaire donné : à la fin de la 4e, de la 8e et de la 11e année scolaire pour la langue de scolarisation, les mathématiques et les sciences et à la fin de la 8e et de la 11e année scolaire pour les langues étrangères. Ces standards seront intégrés aux nouveaux curricula intercantonaux de l’enseignement obligatoire dans les cantons francophones et germanophones. En s’appuyant sur les standards de base, les curricula définiront également des niveaux plus élevés afin de couvrir l’ensemble des niveaux scolaires.

Un objectif principal : recueillir des informations sur l’ensemble du système éducatif suisse (efficacité, efficience, participation). Ces informations serviront de base aux décisions de pilotage. Un système de contrôle permettant de vérifier si les standards nationaux de formation sont atteints fera partie intégrante du suivi du dispositif. En cas de résultats insuffisants, des mesures de soutien devront être prises.

Le CECR a été une source d’inspiration pour la définition des objectifs d’apprentissage et des plans d’études correspondant aux différents niveaux d’exigence, pour le choix des instruments d’auto-évaluation et d’évaluation externe et pour le développement de modèles de compétences.

Une approche nationale (supra-régionale) a été adoptée pour l’élaboration des modèles de compétences. L’accent a d’abord été mis sur quatre disciplines, offrant une base pour la définition des plans d'études et de l'enseignement, mais aussi pour l'évaluation. Une procédure scientifique a été mise en place pour l’élaboration et la validation. Les paramètres suivants sont pris en compte dans le modèle de compétences : les compétences, les domaines et les niveaux. Dans le contexte des langues de scolarisation, les activités langagières comportent différents aspects, qui sont traduits par les verbes : situer, planifier, réaliser, réparer et évaluer. Ces différents aspects sont appliqués à des activités langagières spécifiques : la compréhension orale, la compréhension écrite, la conversation, l’expression orale en continu, l’écriture, l’orthographe et la grammaire. Le modèle a été soumis à un processus de validation, qui a fait appel à un éventail de procédures, dont l’analyse statistique.
Le processus de validation est décrit en détail dans la présentation PowerPoint disponible en ligne (voir « programme incluant les présentations » dans la section « Evénements 2009 » du site (www.coe.int/lang/fr) qui comprend également des exemples de niveaux rapportés aux tâches demandées aux élèves.
Session V. Les curricula pour apprenants désavantagés
Deux exposés ont fourni des exemples précis de curricula spécialement conçus pour répondre aux besoins des apprenants désavantagés.
Les curricula de langues de scolarisation pour apprenants désavantagés : le Cadre de référence pour l’enseignement du romani – David Little
Le Conseil de l’Europe a été créé pour défendre les droits de l’homme, la démocratie parlementaire et la primauté du droit. Il attache une grande importance à l’apprentissage des langues, en vue de préserver les identités linguistiques et culturelles, d’améliorer la communication et la compréhension mutuelle et de lutter contre l’intolérance et la xénophobie. Le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECR) a été élaboré pour soutenir son action en offrant « une base commune pour l’élaboration de programmes de langues vivantes, de référentiels, d’examens, de manuels, etc. en Europe » (CECR, page 1). Le Cadre curriculaire pour l’enseignement du romani a été conçu dans le même esprit et est appelé à remplir la même fonction pour le romani. Il a été mis au point en collaboration avec un groupe d’informateurs roms et est inspiré du CECR.
Le CECR définit six niveaux de compétences, organisés en trois degrés : A1 et A2 (utilisateur élémentaire), B1 et B2 (utilisateur indépendant), C1 et C2 (utilisateur expérimenté). Nous pouvons utiliser ces niveaux communs de référence comme point de départ pour élaborer les plans de cours, définir les grandes lignes du curriculum, concevoir les matériels pédagogiques, définir les activités et évaluer les résultats d'apprentissage.
L’approche pragmatique du CECR part du principe que la langue nous sert à accomplir des actes sociaux, à faire que des choses soient faites. C’est pourquoi les niveaux de compétence successifs sont définis en termes de « capacité à faire » des apprenants dans la langue seconde/étrangère qu’ils connaissent ou sont en train d'apprendre. Par exemple, Niveau A1 – Compréhension de l'écrit : « Peut comprendre des textes très courts et très simples, phrase par phrase, en relevant des noms, des mots familiers et des expressions très élémentaires et en relisant si nécessaire ». Les niveaux communs de référence ne se limitent toutefois pas à des échelles de descripteurs de « capacité à faire » : la description actionnelle des compétences en langue seconde/étrangère est complétée par des échelles décrivant les aspects qualitatifs de l’utilisation et la langue et les compétences stratégiques. Le Cadre curriculaire pour l’enseignement du romani se limite pour sa part à des descriptions étalonnées du comportement communicationnel.
Le Cadre curriculaire pour l’enseignement du romani s‘inspire de l’approche pragmatique du CECR et de ses niveaux communs de référence pour développer un outil destiné : aux planificateurs de l’enseignement, aux concepteurs de curricula/plans de cours, aux auteurs de manuels, aux concepteurs de matériels, aux enseignants, aux formateurs d’enseignants et aux examinateurs. Cependant, le cadre curriculaire n’est pas un outil pédagogique.
Lorsque nous avons commencé à réfléchir à ce cadre, nous avons considéré qu’il devait répondre aux besoins de trois catégories d'apprenants : ceux pour qui le romani est le vecteur de l’enseignement, ceux qui entendent le romani à la maison mais ne le parlent pas et ceux pour qui le romani n'est pas la langue parlée à la maison. Il devait en outre s'adresser à trois groupes d'âge : les 3-6 ans, les 6-10 ans et les 10-14/15 ans.
Compte tenu de ces considérations, il a été décidé que le Cadre curriculaire pour l’enseignement du romani s'inspirerait des quatre premiers niveaux du CECR :
A1 – Premier niveau de compétence identifiable : les apprenants peuvent utiliser des phrases simples ou des mots isolés pour répondre aux questions ou pour donner des informations élémentaires sur des sujets très familiers.

A2 – Les apprenants peuvent communiquer et réagir de façon élémentaire dans des situations quotidiennes familières.

B1 – Les apprenants peuvent communiquer dans divers contextes et faire face à des situations plus complexes bien que toujours ordinaires.

B2 – Les apprenants connaissent beaucoup mieux la langue et ont la capacité et l'assurance nécessaires pour maîtriser des situations de communication.
Plusieurs aspects ont été pris en compte lors de la conception du cadre :

  • le cadre doit être facile à utiliser : pas trop long, pas trop complexe et explicite.

  • il doit être pratique et immédiatement utilisable pour les planificateurs de l’enseignement, les concepteurs de plans de cours, les rédacteurs de manuels, les enseignants et les examinateurs ;

  • il doit être graduel afin de refléter la progression de l’apprentissage ;

  • il doit porter sur les compétences en compréhension de l’oral, en compréhension de l’écrit, en interaction orale, en production orale et en expression écrite ;

  • il doit être organisé autour de thèmes/contextes/situations présentant un intérêt particulier pour la culture rom (déterminés en consultation avec un groupe d’experts roms).


Les thèmes/contextes/situations choisis avec les experts roms sont les suivants :
L’identité personnelle (moi et ma famille, la maison/caravane et ses activités).

La vie quotidienne (ma communauté, l’école, l’alimentation, les vêtements).

Les expériences vécues (festivals et fêtes, voyages et transports, etc.).

Thèmes d’intérêt éducatif général (le temps, les saisons, la météorologie, la nature et les animaux).
Patrimoine et culture (artisanat et métiers roms, loisirs, art).
Pour chaque thème/contexte/situation, une grille de descripteurs de « capacité à faire » définit les compétences à acquérir à quatre niveaux en relation avec cinq activités : la compréhension de l’oral, la compréhension de l’écrit, l’interaction orale, l’expression orale en continu, l’expression écrite (générale et spécifique aux Roms).
Ces grilles sont accompagnées de listes de contrôle décrivant ce que les apprenants peuvent faire (« je peux »), organisées par niveau et par compétence.
Les listes de repérage décrivent aussi des possibilités d'activités de classe et ne sont pas divisées en descripteurs généraux et descripteurs spécifiques aux Roms. Elles peuvent être utilisées par les enseignants et les apprenants pour définir des objectifs d’apprentissage, suivre les progrès réalisés et relever les résultats d’apprentissage.
Les listes de repérage occupent une place centrale dans les deux Portfolios européens des langues conçus pour accompagner la mise en œuvre du Cadre curriculaire pour l’enseignement du romani.
Le curriculum pour l’enseignement du norvégien comme langue seconde – Else Ryen
Cet exposé a essentiellement porté sur un curriculum destiné aux élèves dont le norvégien est la deuxième langue, c'est-à-dire sur le Curriculum pour l'enseignement élémentaire du norvégien aux minorités linguistiques.
La loi relative à l’éducation garantit le droit pour les élèves dont la langue maternelle n’est pas le norvégien ou le sâme de bénéficier d’un enseignement spécial en norvégien jusqu’à ce qu’ils maîtrisent suffisamment cette langue pour suivre l’enseignement ordinaire. Si nécessaire, ces élèves ont également droit à un enseignement de leur langue maternelle ou à un enseignement bilingue, ou les deux. Les droits sont exactement identiques pour les élèves de l’enseignement obligatoire et pour les élèves de l’enseignement secondaire. Seule l’autorité responsable de l’enseignement change : l’administration municipale pour les premiers et l’administration du comté pour les seconds. Au sein du curriculum national, deux curricula sont prévus pour mettre en œuvre ces droits : le Curriculum pour l’enseignement élémentaire du norvégien aux minorités linguistiques et le Curriculum pour l’enseignement de la langue maternelle aux minorités linguistiques. (Les deux curricula sont consultables sur la Plateforme).
L’enseignement fondé sur le Curriculum pour l’enseignement élémentaire du norvégien vise à garantir le droit des minorités linguistiques à bénéficier d’une instruction spéciale en norvégien. L’enseignement doit par ailleurs être envisagé en relation avec l’enseignement dispensé dans les autres matières et avec le curriculum pour l’enseignement du norvégien. Il s’agit d’aider les élèves à développer le plus vite possible leurs compétences linguistiques en norvégien en mettant au point des stratégies d’apprentissage efficaces et en acquérant des points de repère par rapport à l’apprentissage de leur propre langue.
Le principal objectif du Curriculum pour l’enseignement de la langue maternelle est de renforcer les capacités d’apprentissage des élèves en développant leurs compétences élémentaires en compréhension de l’écrit et en expression écrite et en améliorant leur vocabulaire et leur compréhension des termes et des concepts dans leur langue maternelle, en vue d’acquérir par la suite une maîtrise du norvégien.
Le Curriculum pour l’enseignement élémentaire du norvégien fait partie du Curriculum national pour la promotion du savoir et présente la même structure que les autres curricula, mais n’est pas axé sur les niveaux, n’est pas lié à l’âge et ne repose pas sur un système de notation. Il s’agit d’un programme de transition.
L’enseignement doit aider les élèves à :

  • acquérir une confiance et une assurance sur le plan linguistique ;

  • développer de bonnes stratégies d’apprentissage et acquérir des points de repère par rapport à l’apprentissage de leur propre langue ;

  • enrichir leur vocabulaire et saisir des concepts relatifs à divers sujets ;


L’enseignement doit également favoriser la compréhension interculturelle et les expériences acquises par les élèves dans l’apprentissage de la langue précédente devraient être prises comme point de départ.
Le curriculum s'inspire largement du Cadre européen commun de référence pour les langues. Les objectifs de compétences sont divisés en trois niveaux et s’inspirent largement des niveaux A1 à B2 du CECR.
Les objectifs de compétences dans la matière principale du curriculum ne correspondent en revanche pas à celles du cadre curriculaire.
Pour le norvégien élémentaire, les principales matières sont les suivantes :
Compréhension de l’oral et expression orale ;

Compréhension de l'écrit et expression écrite ;

Apprentissage de la langue ;

Langue et culture.
Les objectifs de compétences des deux premiers domaines définissent ce que l'élève sera capable de faire dans la langue cible, alors que les objectifs liés aux autres domaines concernent les connaissances et la conscience du processus d’apprentissage de la langue et de l'importance culturelle de la langue.
Cinq compétences élémentaires sont prises en compte :

Etre capable de s’exprimer oralement ;

Etre capable de s’exprimer par écrit ;

Etre capable de lire ;

Maîtriser le calcul ;

Etre capable d’utiliser les outils numériques.
Dans le curriculum, des objectifs de compétences sont définis pour trois niveaux et quatre matières et sont formulés de la manière suivante : L’enseignement a pour but de permettre aux élèves de....
Il existe de nombreuses similitudes entre le Curriculum pour l’enseignement du norvégien comme langue seconde et le Curriculum pour l’enseignement élémentaire du norvégien. Cependant, certains objectifs présents dans le second ne le sont pas dans le premier et certains objectifs ne sont pas exprimés de façon aussi explicite.
Le Curriculum pour l’enseignement du norvégien comme langue seconde vise à permettre aux élèves :


  • de comprendre des messages simples ;

  • de participer à des conversations simples, de demander comment s’appellent différentes choses et ce que signifient différents mots, de faire savoir qu’ils ne comprennent pas et de demander de l’aide ;

  • de comprendre et d’utiliser des mots et des expressions clés pour répondre à leurs besoins essentiels à l'école et pendant leurs loisirs ;

  • de comprendre et d’utiliser les formules de politesse ;

  • de produire les sons de la langue norvégienne : les voyelles, les consonnes, les combinaisons de consonnes et les diphtongues.


La plupart de ces objectifs vont de soi lorsque le norvégien est la première langue.
Une place importante est également accordée à la première langue des élèves dans le Curriculum pour l’enseignement élémentaire du norvégien et dans le Curriculum pour l'enseignement de la langue maternelle. Par exemple :
Dans le Curriculum pour l’enseignement élémentaire du norvégien :


  • utiliser leurs propres expériences pour décrire les points communs et les différences existant entre le norvégien et leur langue maternelle ;

  • décrire et évaluer leurs progrès dans l’apprentissage du norvégien ;

  • identifier les points communs et les différences existant entre le norvégien et leur langue maternelle ;

  • réfléchir à leur maîtrise des différentes langues et à ce que cela représente pour leur apprentissage des matières et des langues ;


Dans le Curriculum pour l’enseignement de la langue maternelle :


  • utiliser leurs propres expériences pour décrire les différences et les points communs existant entre leur langue maternelle et le norvégien ;

  • décrire et évaluer leurs progrès dans l’apprentissage de leur langue maternelle ;

  • donner des exemples de structures linguistiques existant dans leur langue maternelle et les comparer avec celles du norvégien ;

  • réfléchir à la relation existant entre l’enseignement de la langue maternelle et l’enseignement du norvégien.


Les mesures prévues par l’actuel plan stratégique (L'égalité de l'enseignement en action : stratégie pour mieux enseigner aux minorités linguistiques et accroître leur participation dans les écoles maternelles, les écoles et les autres établissements éducatifs 2007-2009) visent à faire mieux connaître les minorités linguistiques dans les écoles maternelles, les écoles et les autres établissements éducatifs et à renforcer la coopération entre les écoles maternelles, les centres de santé publique, les écoles, les établissements d’enseignement pour adultes, les établissements d’enseignement supérieur et les structures de la vie active. Il s’agit essentiellement d’améliorer les performances scolaires des élèves issus de minorités linguistiques dans l'enseignement primaire et secondaire et dans le cadre de la formation.
Mesures liées à l’enseignement élémentaire du norvégien :

Evaluer et analyser les compétences et les besoins des élèves ;

Développer des matériels d’orientation pour les enseignants qui enseignent le norvégien élémentaire ;

Développer et proposer des cours de perfectionnement/programmes de formation continue et des matériels pédagogiques de langue seconde pour l’enseignement élémentaire du norvégien.

Session VI. Perspectives d’avenir
Dans cette partie de la conférence, un exposé consacré au rôle joué par les standards dans l’élaboration des curricula, l’enseignement, l’apprentissage et l’évaluation a été présenté, suivi par des exposés finaux, visant à faire la synthèse des idées évoquées pendant la conférence et à réaffirmer les valeurs fondamentales du Conseil de l’Europe qui sous-tendent le projet. La conférence s’est achevée sur un examen des futures orientations du projet et des voies de développement possibles pour la Plateforme.
Le rôle joué par les descripteurs dans l’élaboration des curricula, l’enseignement, l'apprentissage et l'évaluation – Daniel Coste
Les participants à la conférence de 2007 se sont interrogés sur le rôle joué par les descripteurs. Il apparaît plus clairement aujourd’hui que les descripteurs sont un outil utile parmi d’autres. Il y a deux ans, les choses n’étaient pas si évidentes. A cette époque, on s’était demandé s’il y avait lieu de créer un instrument comparable au CECR pour les langues de scolarisation. Cependant, le Cadre européen commun de référence avait vocation à nous permettre de comparer les certifications. Il s’agissait de favoriser l’harmonisation de l’enseignement des langues étrangères entre les pays, afin de faciliter la mobilité. La situation est différente en ce qui concerne les langues de scolarisation. Ce n’est pas notre tâche ni notre intention de proposer d’entreprendre des travaux comparables a ceux qui ont été réalisés pour les langues étrangères. Il s’agissait pour le CECR, non seulement de définir des niveaux de référence, mais aussi de fournir d'autres ressources qui allaient bien au-delà des descripteurs eux-mêmes.
L’un des objectifs de la Plateforme est de proposer des procédures, des méthodes et des approches pour concevoir et produire des descripteurs, en faisant bien comprendre qu'ils ont vocation à évoluer. Ils doivent faire l’objet d’un dialogue et de négociations entre les parties concernées.
La Plateforme ne doit pas devenir un site où l’on déchargerait simplement, comme d’un camion, des descripteurs provenant de toutes les régions d’Europe. Nous tenons à éviter une telle situation, même si nous avons réellement besoin d'exemples de descripteurs à partager. Comme nous l’avons dit, de nombreuses personnes ont besoin de descripteurs pour différentes raisons : les enseignants, les auteurs de manuels, etc. La question des standards a été peu évoquée pendant cette conférence. Il faut reconnaître qu’elles diffèrent quelque peu des autres descripteurs. On associe les standards à l’étalonnage, aux indicateurs et aux objectifs chiffrés. Les descripteurs et les standards s’inscrivent dans des contextes sociaux et politiques, où, par exemple, il est nécessaire de répondre aux besoins de la société de la connaissance, dans laquelle la concurrence technologique et scientifique est forte et l’innovation valorisée. C’est le cas des standards et des descripteurs dynamiques utilisés dans l’Illinois.
Il y a un risque que des standards et des descripteurs soient élaborés sans pousser la réflexion plus loin ou en pensant qu’ils suffiront à répondre aux besoins des apprenants désavantagés. Le programme américain « Aucun enfant laissé pour compte » (destiné aux enfants désavantagés) a, d’après les évaluations effectuées, produit des effets négatifs, parce que les personnes concernées n’ont pas jugé nécessaire d’aller au-delà des standards et des descripteurs. Dans d’autres cas, des écoles se sont vues retirer les ressources supplémentaire qui leur avaient été allouées parce qu’elles n’avaient pas atteint les résultats escomptés à l’aide des descripteurs.
Les standards de contenu ont considérablement évolué au cours des dernières années. Ce ne sont plus seulement les contenus scientifiques, les contenus scolaires classiques et les connaissances qui sont pris en compte, mais aussi les compétences. Il importe de ne pas limiter les descripteurs à ce qui peut être aisément mesuré. Par exemple, quel instrument clair pourrait permettre d’évaluer la « citoyenneté démocratique » ? Si l’accent est mis exclusivement sur ce qui peut être situé précisément sur une échelle de mesure, des éléments importants risquent d’être perdus. Différentes approches de l’évaluation ont été présentées dans certains documents précédents.
Le droit à une éducation de qualité est, bien entendu, inscrit dans les textes officiels, mais, rapportée à la dimension de la langue, cette notion mérite d’être explicitée. Le droit à une éducation de qualité peut être défini de différentes manières selon le contexte. Mais quelle que soit cette définition, il importe de faire en sorte que ce que nous entendons par « éducation de qualité » n’aggrave pas les inégalités existantes et l’exclusion à l’extérieur de l’école. Cette définition de l’éducation de qualité peut peut-être sembler « limite », mais c’est une considération qui a tout lieu d’être dans de nombreux contextes scolaires. Il est évidemment possible de donner des définitions plus positives de l’éducation de qualité, et je suis certain que nous nous accorderions sur ses principales caractéristiques, mais cela demande au préalable une réflexion approfondie.
Si l’on considère que les descripteurs doivent pouvoir être mesurés, qu’ils doivent être gradués afin de pouvoir être placés sur une échelle, il est possible de les définir de manière stricte et étroite. Ou souhaitons-nous plutôt prendre la notion de descripteur dans son sens large, pour décrire tout énoncé pouvant être utilisé pour caractériser quelque chose, que ce soit un objectif ou un type d’activité ? Plusieurs arguments militent en faveur de la notion au sens large, voire de son élargissement, afin de couvrir la totalité des intérêts éducatifs, au-delà de la simple évaluation.
Quelques pistes pour l’avenir – Joe Sheils
Le Comité directeur de l’éducation du Conseil de l'Europe a adopté un nouveau programme à moyen terme pour la période 2010-2014, intitulé Education à la compréhension interculturelle, aux droits de l’homme et à la culture démocratique. Il comporte cinq volets principaux :


  1. Promouvoir l’inclusion sociale et lutter contre la discrimination dans et par l’éducation ;

  2. L’éducation pour promouvoir les valeurs fondamentales du Conseil de l'Europe ;

  3. Education à la compréhension interculturelle et établissement de démocraties durables ;

  4. L’enseignement supérieur pour une Europe des valeurs ;

  5. Formation des professionnels de l’éducation (Pestalozzi).


Le projet ‘Langues’ sera mené dans le cadre de l’activité visant à « promouvoir l’inclusion sociale et lutter contre la discrimination dans et par l’éducation ». Il comporte deux éléments principaux :
(i) Protéger et promouvoir le droit à une éducation de qualité dans les systèmes éducatifs européens, notamment en :

  • s’appuyant sur l’ « acquis » du Conseil de l'Europe relatif au droit à l’éducation ;

  • définissant les responsabilités publiques (indicateurs du droit à l’éducation) ;


(ii) Politiques linguistiques et droit à l’éducation et à l’inclusion sociale :

  • aider les Etats membres à élaborer et à mettre en œuvre des politiques linguistiques éducatives axées sur :

le droit à une éducation de qualité

le droit à une éducation plurilingue et interculturelle

une approche cohérente et globale de l’ENSEMBLE des langues dans l’éducation et pour l’éducation

  • les besoins et les droits des groupes vulnérables

  • mettre au point des outils de référence communs pour accompagner l’élaboration et la mise en œuvre des politiques, dans la perspective d’une éducation plurilingue et interculturelle ;

  • organiser diverses activités de coopération multilatérales et bilatérales


Ces activités pourraient inclure :

  • l’assistance d’experts en vue d’un renouvellement des politiques (Profils de politiques linguistiques éducatives) ;

  • des visites d’experts portant sur un domaine convenu et précis dans une optique de soutien par les pairs ;

  • des conférences ou des séminaires thématiques.


1. Les Profils de politiques linguistiques éducatives


  1. L’approche globale actuelle sera maintenue, mais mettra davantage l’accent sur les langues de scolarisation.

  2. S’agissant des Profils axés sur les langues de scolarisation, une nouvelle activité, plus ciblée et de plus courte durée, sera également mise en place, dans le cadre du concept global de « langues dans l’éducation, langue pour l’éducation » et de la promotion de l’éducation plurilingue et interculturelle.


2. Les visites d’experts ciblées
A l’invitation des autorités éducatives, un groupe d’experts du Conseil de l'Europe (3-4 personnes et un membre du Secrétariat de la Division des politiques linguistiques) rencontrera pendant trois jours les autorités et les partenaires concernés en vue de partager leur expertise et de s’apporter un soutien mutuel dans un ou des domaines précis. Le pays hôte fournira à l’avance une brève description du contexte et des points à aborder. Le groupe d’experts du Conseil de l'Europe présentera ses propositions immédiatement après la visite.
Les thèmes abordés pourront être, par exemple :

    • la langue comme matière ;

    • les langues des autres matières;

    • les liens entre langue de scolarisation et langues étrangères ;

    • l’éducation bilingue (et trilingue) ;

    • la dimension transversale de l’éducation plurilingue et interculturelle ;

    • la formation des enseignants ;

    • la conception des curricula ;

    • l’évaluation ;

    • la pédagogie ;

    • les matériels éducatifs ;

    • autres thèmes proposés par les partenaires.......

    • les élèves d’origine immigrée ;

    • les élèves de statut socio-économique modeste ;

    • les minorités (notamment les Roms) ;

    • les utilisateurs de la langue des signes ;

    • autres thèmes proposées par les partenaires.......


3. Les Conférences/séminaires thématiques
Les Etats membres souhaitant organiser une manifestation nationale, régionale (par exemple, entre pays voisins) ou européenne sont invités à prendre contact avec la Division des politiques linguistiques pour examiner les formes de coopération possibles. La Division pourra envoyer un représentant, nommer les experts qui participeront à la manifestation ou contribuer à son organisation.
Clôture
Avant la clôture finale, Philia Thalgott, qui a joué un rôle central dans la conception technique et la mise au point de la Plateforme, a donné des informations sur l’accès aux versions française et anglaise des textes et sur les manières de naviguer entre les différents niveaux.

Le rapporteur a présenté un bref résumé de la conférence. Olivier Maradan a donné des informations sur la prochaine conférence, qui se tiendra à Genève en novembre 2010 et a invité les participants à s’y rendre. Elle portera en particulier sur la formation des enseignants. Johanna Panthier, coordonatrice de la Conférence, a clôturé la conférence en remerciant les délégués pour leur présence et leur participation.

ANNEXES

Annexe 1: Programme de la Conférence

Annexe 2: Liste des études préliminaires

Annexe 3: Liste des participants
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