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Présentation de quelques exemples concrets de procédures de production :
a. Le cadre de référence pour l’acquisition précoce d’une langue seconde – Machteld Verhelst
Dans le cadre du volet linguistique de sa politique sociale, la Nederlandse Taalunie a lancé, en 2001, un projet visant à définir un cadre de référence commun fixant des objectifs pour l'acquisition précoce d'une langue seconde par les enfants immigrés d’âge préscolaire. La nécessité de commencer par définir des objectifs pour améliorer la qualité de l’enseignement d’une langue seconde a été justifiée par les arguments suivants : « tant que le but à atteindre n'est pas clair, il est pratiquement impossible de décider des méthodes d’enseignement à adopter. Une fois que les objectifs sont clairs, que l'on a défini quels sont les apprentissages nécessaires, il faut alors réfléchir aux moyens de stimuler cet apprentissage ».

Le présent projet a été motivé par les mauvais résultats obtenus par les enfants issus de l’immigration dans nos systèmes éducatifs, et par le rôle joué par l'acquisition de la langue dans cette situation. Les objectifs du cadre de référence concernent donc en premier lieu les enfants immigrés d’âge préscolaire. Les objectifs doivent constituer des lignes directrices claires, qui devront être suivies en priorité par toutes les personnes concernées par l’enseignement dans et de la langue de scolarisation aux enfants immigrés d’âge préscolaire.
Cependant, cela ne signifie pas que le cadre de référence ne soit pas intéressant ou utile pour définir des objectifs d’enseignement destinés à des enfants d'âge préscolaire non issus de l’immigration. Bien au contraire : les objectifs définis dans le cadre de référence sont applicables à tous les enfants. Après tout, il s'agit de ce que les enfants doivent être capable de faire avec la langue pour assurer leur plein épanouissement et éviter de se trouver dans une situation de handicap social ; or ces considérations valent pour tous les enfants d’âge préscolaire, quelle que soit leur couleur de peau ou leur origine.
Les discussions menées sur le terrain tout au long du projet ont révélé un consensus très fort à ce sujet parmi les experts interrogés. Selon les experts, le terme « acquisition d'une langue seconde » dans l’intitulé du cadre de référence ne doit absolument pas donner l'impression que des objectifs différents ou inférieurs devraient être fixés pour les enfants issus de l’immigration. Cette expression a simplement été conservée parce qu’elle reflète la réalité sociale qui a motivé la création de ce cadre de référence, et évoque à la fois sa nécessité et son utilité. En effet, les enfants issus de l’immigration, proportionnellement à leur nombre, accusent très tôt un retard par rapport aux autres enfants. C’est pourquoi le présent cadre de référence, et tout ce qui peut en découler en termes d’amélioration des pratiques d’enseignement, est absolument indispensable pour de très nombreux enfants, notamment lorsqu’ils sont d’origine étrangère.
1) La première phase de l'élaboration du cadre de référence a consisté en une analyse des documents pertinents. A cette fin, tous les documents locaux présentant un certain intérêt au regard des objectifs de l'acquisition précoce d'une langue seconde ont été examinés et comparés. Les matériels disponibles pour organiser l'enseignement envisagé ont également été analysés.
2) En s’appuyant sur ces sources d'inspiration, une vaste campagne de communication a été menée aux Pays-Bas et en Flandre, en collaboration avec des acteurs de terrain : il s'agissait de faire en sorte que le cadre de référence final soit utilisé le plus possible par les principaux intéressés, de façon à accroître son impact potentiel.
3) Dans le même temps, le dialogue avec les acteurs de terrain a également permis de rassembler les innombrables connaissances disponibles en la matière. La campagne de communication a notamment pris la forme d'enquêtes écrites et de rencontres entre experts et pédagogues, concepteurs de matériels, formateurs d'enseignants, conseillers d’éducation, inspecteurs, responsables politiques, enseignants et gestionnaires.
Un certain nombre de choix ont dû être faits lors de la détermination des objectifs minimum à atteindre pour l’acquisition précoce d'une langue seconde. Devraient-ils être plutôt concrets ? Plutôt généraux ?
L’une des difficultés, dans la formulation des objectifs, est en effet de définir le degré de précision ou de généralité souhaité. Les objectifs concrets présentent l'avantage d'être très tangibles et vérifiables. Ils offrent de nombreuses possibilités d'adaptation dans la pratique. Mais des objectifs concrets peuvent également présenter des inconvénients : le risque est d'accorder une attention trop importante aux détails et de perdre de vue les orientations générales. Les objectifs concrets ont également tendance à devenir rapidement très nombreux, au risque de décourager les enseignants.
À l'inverse, les objectifs généraux présentent l'avantage de définir de grandes orientations à mettre en œuvre au travers d’activités concrètes. Ils peuvent être de meilleurs guides pour les enseignants lorsqu’il s’agit de fixer les principales priorités. En revanche, ils présentent l'inconvénient d’exiger un effort supplémentaire des enseignants pour les traduire en activités concrètes, processus au cours duquel ils risquent de perdre de leur pertinence.
Pour le présent cadre de référence, il s’est agi de trouver un juste milieu : le cadre fixe des objectifs suffisamment concrets pour faciliter leur traduction (et leur adaptation) dans la pratique, mais assez généraux pour que leur nombre ne devienne pas impossible à maîtriser et que les grandes orientations demeurent visibles. La dimension concrète est également assurée par le fait que chaque objectif formulé est assorti d'un exemple tiré de la pratique de classe.
Les objectifs sont décrits à trois niveaux : macro (domaines), méso (actions et tâches langagières) et micro (éléments). Ces trois niveaux reflètent la même réalité, mais sous des angles différents.
1. Les compétences linguistiques au niveau macro : ce niveau correspond aux principaux domaines dans lesquels les enfants immigrés d’âge préscolaire doivent comprendre et produire la langue de scolarisation pendant la période visée. Théoriquement, on peut distinguer trois domaines pertinents en relation avec notre groupe cible :

- le domaine scolaire : par « scolaire », il faut entendre toute situation se produisant dans la sphère éducative et visant à stimuler le développement de l'enfant ;

- le domaine extra-scolaire : les relations sociales avec les amis, les membres de la famille et les connaissances ;

- le domaine des rapports avec les médias : par exemple, regarder la télévision ou jouer à des jeux vidéos dans la langue de scolarisation.
Ces trois domaines ne sont pas à envisager sur le même plan lorsque l’on s’intéresse aux problèmes de retard scolaire. Par exemple, pour les enfants de cinq ans, le domaine scolaire et le développement des compétences langagières dont ils ont besoin pour évoluer en son sein ont une importance primordiale. Les enfants d’âge préscolaire qui ne comprennent pas suffisamment la langue de scolarisation et qui ne parviennent pas à s'exprimer correctement en classe risquent d'être confrontés à des problèmes dès les toutes premières étapes de leur développement. Dans le pire des cas, ils risquent de ne pas pouvoir suivre les premiers cours de lecture et d’arithmétique, ce qui, à long terme, peut compromettre leur scolarité toute entière. Pour ces enfants, l'école peut perdre très tôt sa fonction émancipatrice. La littérature scientifique insiste de plus en plus sur le fait que si les retards scolaires ne sont pas traités très rapidement, voire anticipés, l'enfant risque d’être pris dans un cercle vicieux dont il lui sera toujours plus difficile de sortir. L’acquisition de « compétences dans la langue de scolarisation » à un stade précoce est donc essentielle à l'épanouissement global de l'enfant.
Une attention doit, à l’évidence, être accordée aux deux autres domaines d'utilisation de la langue précités (le domaine extrascolaire et celui des rapports avec les médias), mais ils jouent un rôle moins important dans la mesure où ils ne sont pas aussi étroitement liés aux problèmes de retards d'apprentissage à l'âge préscolaire. En effet, ce n’est pas sur les terrains de jeux, lorsqu’ils jouent au football ou lorsqu’ils essayent de comprendre les dialogues des émissions de télévision pour enfants que se manifestent principalement les problèmes de langue susceptibles de faire prendre du retard aux élèves. Ces domaines n’ont donc pas à figurer parmi les premières préoccupations de l’éducation préscolaire.
2. Les compétences linguistiques au niveau méso : ce niveau correspond aux situations spécifiques d'utilisation de la langue dans les domaines décrits ci-dessus qui sont jugées importantes pour les enfants d’âge préscolaire et aux tâches langagières qui doivent être réalisées dans cette optique. Contrairement aux domaines du niveau macro, qui sont décrits en termes assez généraux, un certain nombre de paramètres doivent ici être définis pour avoir une vision claire des tâches langagières vraiment essentielles. Le choix de ces paramètres se fonde sur un paradigme fonctionnel : les enfants d’âge préscolaire veulent comprendre et produire des messages linguistiques pour atteindre un but qu’ils considèrent utile et intéressant pour eux.
3. Les compétences linguistiques au niveau micro : ce niveau correspond aux éléments linguistiques nécessaires (au minimum) pour réaliser les tâches langagières évoquées ci-dessus dans les domaines indiqués. La description des éléments linguistiques du niveau micro peut s'inspirer des « disciplines » traditionnelles de la linguistique :

- la phonologie : description de la mesure dans laquelle les enfants d’âge préscolaire doivent pouvoir reconnaître ou produire certains sons ;

- le lexique : description du vocabulaire que les enfants d’âge préscolaire doivent acquérir pour accomplir les tâches du niveau méso ;

- la morphologie/syntaxe : description des règles morphologiques et syntaxiques devant être assimilées ;

- la pragmatique et la sociolinguistique : description des conventions et des compétences conversationnelles liées au registre que les enfants d’âge préscolaire doivent acquérir.
Relations entre les trois niveaux
Il est important de souligner que les trois niveaux – micro, méso et macro – sont étroitement liés. Ils ne doivent pas être considérés comme trois « programmes » ou « ensembles d'objectifs » distincts sur lesquels il faudrait travailler. Il s'agit plutôt de trois différents angles d'observation pour examiner la même chose, à savoir ce que les enfants doivent être capables de faire sur le plan langagier dans certains contextes de communication.
Il n'est donc pas souhaitable, par exemple, d'envisager, voire de mettre en œuvre le niveau micro indépendamment des autres niveaux : il est toujours essentiel de le mettre en relation avec les niveaux méso et macro. Après tout, les enfants n'apprennent pas des mots pour le plaisir des mots, mais pour communiquer quelque chose (méso) dans un domaine donné. C'est d'ailleurs toujours, en définitive, le lien entre le niveau micro et les deux autres niveaux qui permet d'évaluer si un enfant a répondu correctement, en termes de communication, à une situation donnée, et donc s'il maîtrise la langue. Par exemple, un enfant qui doit demander ou dire quelque chose à son enseignant y parvient souvent avec des phrases incomplètes ou en quelques mots. En revanche, s'il doit communiquer le même message au directeur de l'école ou à un nouvel enseignant, il devra s'exprimer de manière plus explicite : il devra utiliser davantage de mots, établir des relations syntaxiques plus claires ou produire des phrases plus complètes, du moins si le directeur ou le nouvel enseignant ne sont pas capables d’interpréter son premier message.
En d’autres termes, lorsque l’on définit, décrit ou évalue des objectifs, les trois niveaux doivent toujours être envisagés conjointement, pour la bonne raison qu'ils sont toujours présents ensemble dans la communication et s'influencent mutuellement. L’enfant d’âge préscolaire doit combiner ces trois niveaux afin de communiquer comme il convient dans les situations considérées. Par « communiquer comme il convient », il faut entendre la mesure dans laquelle l'enfant est capable, d'une part, d'interpréter et de comprendre les messages qui lui sont adressés conformément aux intentions de leur auteur et, d'autre part, de transmettre des messages à un interlocuteur, de manière à ce qu’ils soient compris.
Le cadre de référence offre de nombreuses applications possibles. Il peut aider les enseignants des établissements préscolaires et leur hiérarchie à analyser leurs méthodes d’enseignement de la langue et à définir des politiques linguistiques, les concepteurs de matériels à développer des matériels de lecture pour l’enseignement de la langue seconde, les inspecteurs à évaluer l’enseignement de la langue seconde dans les écoles, les auxiliaires d’enseignement, les formateurs d'enseignants, les pédagogues et les concepteurs de programmes éducatifs extrascolaires à réfléchir à l'enseignement de la langue seconde et à élaborer leur enseignement, les responsables politiques à prendre des mesures pour promouvoir et évaluer l’enseignement de la langue seconde et les concepteurs de tests à créer des outils d'évaluation des compétences linguistiques.
b. République tchèque – Irena Mašková

Les descripteurs linguistiques – exemples de procédures de production

Parmi les documents curriculaires développés au niveau national figurent les Programmes scolaires cadres. Chaque école doit également élaborer ses propres programmes scolaires en s'appuyant sur les prescriptions et les principes énoncés dans les Programmes scolaires cadres.
Les Programme scolaire cadres définissent tout ce qui est commun aux écoles ; les contenus éducatifs et les résultats attendus sont décrits comme découlant de procédures (ils sont à la fois fondés sur des connaissances et sur des compétences). Les descripteurs utilisés ne sont pas des standards d’évaluation. L’évaluation des performances et des résultats tient compte de la réalisation de tâches spécifiques et réalistes et du développement individuel des élèves.
A la différence des Programmes scolaires cadres, les Programmes scolaires des écoles ne tiennent compte que de la situation d’une école donnée, à savoir sa taille, son personnel pédagogique, ses apprenants, sa situation géographique, ses relations internationales, ses relations avec la population locale, etc. Ils sont l'occasion pour chaque école de définir leur propre profil. Les résultats attendus définis par les Programmes scolaires cadres doivent être répartis par les Programmes scolaires des écoles en niveaux individuels ou en segments temporels. Les Programmes scolaires des écoles doivent définir les contenus des matières enseignées et l’organisation de l’enseignement, ainsi que les stratégies permettant de développer les principales compétences des élèves.
Les descripteurs linguistiques dans les Programmes scolaires cadres – Compétences
Bien qu’ils ne soient pas explicitement désignés en tant que descripteurs linguistiques, il existe manifestement un lien direct entre les descripteurs et les compétences langagières décrites dans la liste des objectifs prioritaires de l'enseignement élémentaire. Ce lien apparaît très clairement dans la définition des résultats attendus de l’enseignement élémentaire désignés comme les six compétences clés :
1. Compétences d’apprentissage :

  • le résultat est décrit comme la capacité à rechercher et à trier des informations (les compétences en compréhension de l’écrit et de l’oral sont mentionnées) ;

  • de la même manière, les résultats attendus décrits comme la capacité à travailler avec des expressions, des signes et des symboles couramment utilisés correspondent également à des descripteurs linguistiques.

2. Compétences de résolution des problèmes :

  • la définition « recherche des informations permettant de résoudre les problèmes, identifie les similitudes, les ressemblances et les différences entre les informations, utilise les connaissances acquises pour découvrir/définir différentes manières de résoudre les problèmes » est liée aux descripteurs linguistiques ;

3. Compétences en communication (les descripteurs linguistiques sont ici largement représentés) :

les définitions d'objectifs souhaités renvoient directement à certaines compétences langagières, par exemple :

  • formule et exprime ses idées et opinions dans un ordre logique ;

  • son expression orale ou écrite est bien choisie, cohérente et riche ;

  • écoute ce que disent les autres ;

  • comprend et répond de manière adéquate ;

  • participe efficacement aux débats ;

  • défend son point de vue et utilise des arguments appropriés ;

  • comprend différents types de textes, d’enregistrements, de matériels visuels, de gestes couramment utilisés et de sons, ainsi que d’autres informations et moyens de communication, les examine, y réagit et en fait un usage créatif pour son propre développement et dans le cadre des relations sociales ;

4. Compétences sociales et personnelles :

  • participe aux discussions en petits groupes et aux débats en classe ;

5. Compétences civiques (pas de lien direct avec les descripteurs linguistiques) ;

6. Compétences de travail (pas de lien direct avec les descripteurs linguistiques).
Le domaine éducatif « Langue et communication par le langage » occupe une place centrale dans le processus éducatif. Son contenu est appliqué à la langue et littérature tchèque et aux langues étrangères.

Il convient de noter que si les domaines éducatifs peuvent être davantage différenciés et divisés par thèmes dans les Programmes scolaires des écoles, ils ne constituent pas nécessairement une version plus détaillée des Programmes scolaires cadres, du moins en ce qui concerne les descripteurs linguistiques. Par conséquent, les descripteurs linguistiques utilisés dans les Programmes scolaires des écoles sont très souvent similaires ou emploient les mêmes formulations que les descripteurs utilisés dans les Programmes scolaires cadres, même si les premiers sont parfois plus développés que les seconds.
Différents exemples de descripteurs ont été présentés et peuvent être consultés sur le document PowerPoint.
Quelques observations générales :


  1. Toutes les compétences linguistiques – lexicales, grammaticales, sémantiques, phonologiques, orthographiques et orthoépiques – ainsi que les compétences sociolinguistiques et pragmatiques, sont explicitement mentionnées dans le curriculum de la langue tchèque, pour les niveaux 1 et 2 de la CITE ;




  1. Pour les matières non linguistiques de niveau CITE 1, les descripteurs linguistiques renvoient essentiellement à des ensembles lexicaux propres aux sujets traités, aux compétences en compréhension de l'écrit, aux compétences orthographiques et aux compétences pragmatiques ;



  1. Pour les matières non linguistiques de niveau CITE 2, les descripteurs linguistiques renvoient essentiellement aux compétences pragmatiques, notamment aux compétences discursives et fonctionnelles :




    a) les descripteurs linguistiques employés dans les matières et les domaines éducatifs relatifs aux « sciences exactes » (mathématiques, chimie, physique, TIC) sont principalement définis en utilisant les termes suivants : décrire, expliquer, comparer, identifier, démontrer (en utilisant des exemples), justifier, appliquer, évaluer, distinguer, observer, effectuer, nommer, donner des exemples, déterminer, mesurer, prévoir, évaluer, étudier, utiliser un schéma, relier, différentier, reconnaître, observer, situer, etc.



    b) les descripteurs linguistiques employés dans les domaines éducatifs liés aux « lettres » (histoire, géographie et domaines transversaux, tels que la citoyenneté, l’éducation multiculturelle) sont essentiellement définis en utilisant les termes suivants : évaluer d’un œil critique, démontrer, décrire, expliquer, être capable de lire et d'appliquer, distinguer, réagir, associer, etc.

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