Rapport par








télécharger 449.58 Kb.
titreRapport par
page5/10
date de publication19.01.2018
taille449.58 Kb.
typeRapport
b.21-bal.com > documents > Rapport
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10

Compte rendu du Groupe 1
Les discussions tenues au sein du Groupe 1 ont mis l’accent sur la nécessité d’adopter une approche large des descripteurs, qui puisse nous aider à les relier aux objectifs de l’enseignement, de sorte que les élèves en retirent un avantage, pour leur épanouissement personnel et pour devenir des acteurs responsables de la société.
Les principaux points abordés ont été les suivants :
1. Pourquoi avons-nous besoin de descripteurs ? Mot clé : orientation. Dans la mesure où chaque pays a des priorités et des besoins différents, les descripteurs peuvent avoir une fonction d'orientation : il s’agit de créer un langage commun et une compréhension commune des descripteurs et d'établir quelle pourrait être leur contribution à la Bildung. Les descripteurs peuvent par ailleurs aider à prendre de meilleures décisions lors de l’élaboration des politiques éducatives ou dans le cadre du processus d’enseignement, d’apprentissage et d’évaluation dans différentes disciplines concernant différents groupes d'apprenants.
2. Comment résoudre les problèmes relatifs à l’utilisation des descripteurs lorsque l’on travaille avec différents groupes ? En effet, il y a différents types d’apprenants : les locuteurs natifs et non natifs, les minorités, les immigrés, les personnes socialement désavantagées, les enfants ayant des besoins spéciaux et les élèves suivant un enseignement EMILE. Ces différents apprenants peuvent avoir besoin de différentes approches de la langue, mais ils ont tous le même droit de développer leurs compétences linguistiques, communicationnelles ou culturelles.
3. Comment mettre l’accent sur les liens existant entre la langue comme matière et la langue des autres matières en ce qui concerne les compétences linguistiques ? En adoptant une double perspective, nous pouvons déceler : 1) un lien horizontal (correspondant aux genres et aux fonctions discursives) en tentant d’établir comment les descripteurs fonctionnent dans une discipline donnée et comment ils peuvent être mis en relation avec les descripteurs utilisés dans d'autres matières (aucun consensus ne s'est dégagé sur la manière de formuler les descripteurs : soit de manière générale, soit de manière plus précise) ; 2) un lien vertical, correspondant à la progression résultant du développement cognitif et linguistique des élèves. Ce point est également problématique, surtout pour la langue seconde, qui est enseignée à partir de différents niveaux/âges.
4. Quels aspects doivent être pris en compte lors de la formulation des descripteurs destinés aux enseignants des autres matières ? Les participants ont indiqué que plusieurs aspects pouvaient être importants : les compétences linguistiques, la conscience de la langue, les connaissances psychologiques, les connaissances interculturelles et les attitudes des enseignants.
5. Quel est le rôle des différents types de descripteurs ? Nous devons combiner d’une certaine manière différents types de descripteurs correspondant à différents niveaux de scolarisation : les descripteurs relatifs aux connaissances, les descripteurs relatifs aux procédures, les descripteurs relatifs au jugement critique, les descripteurs relatifs à la réflexion et les descripteurs relatifs à la compréhension. Les descripteurs relatifs à la compréhension ne peuvent donner lieu à des énoncés de type « peut faire », mais il importe de définir des critères observables pour formuler des descripteurs à la fois qualitatifs et quantitatifs. Il est évident que certains aspects importants de l’apprentissage (tels que la créativité, le plaisir de la lecture, la sensibilité esthétique, dans la langue comme matière) ne pourront pas être formulés dans des descripteurs. Les enseignants doivent néanmoins les garder à l’esprit dans les processus d’enseignement et d’apprentissage.
6. Quels aspects le questionnaire a-t-il révélés ? Le questionnaire s’est avéré un bon exercice pour ceux qui y ont répondu, dans la mesure où il leur a permis de découvrir certaines insuffisances dans leurs curricula et d’adopter de nouveaux angles de vue. Il leur a aussi permis de prendre conscience de la nécessité de ménager un équilibre entre, par exemple, les descripteurs axés sur les compétences et les descripteurs axés sur les connaissances, et d’analyser la relation existant entre les descripteurs relatifs à la langue utilisés dans la langue comme matière et dans la langue des autres matières.
7. Propositions pour la Plateforme. Compte tenu de la fonction d’orientation des ressources de la Plateforme, les participants ont indiqué qu’il était nécessaire de mettre au point une série de descripteurs pour les personnes chargées de l’élaboration des curricula pour la langue comme matière et pour la langue des autres matières, et de créer une banque de descripteurs destinée aux enseignants, qui les guiderait dans le processus d’enseignement, d’apprentissage et d’évaluation. Ils ont également formulé des propositions concernant la manière dont les descripteurs pourraient être utilisés pour différents groupes ou disciplines. Les autres groupes susceptibles d’être intéressés par les descripteurs sont les suivants : les responsables politiques, les inspecteurs, les concepteurs de tests, les auteurs de manuels scolaires, les formateurs d’enseignants et les apprenants. Il serait intéressant pour la Plateforme que chaque pays apporte sa contribution, en fournissant des exemples d’utilisation de descripteurs dans différents contextes et dans différents objectifs. Les descripteurs pourront être publiés sur la Plateforme après validation de chaque pays.
Conclusions : des questions et des doutes subsistent concernant certains aspects de la compréhension et de l’utilisation des descripteurs, et la Plateforme aidera à y répondre en facilitant le dialogue et les échanges de points de vue. La principale idée ayant fait l’unanimité est la suivante : les descripteurs sont nécessaires, mais ne doivent pas être utilisés de façon trop mécanique et restrictive. Il faut donc s’efforcer de mettre les descripteurs en relation avec les droits des apprenants et avec la notion de qualité de l’enseignement : telle a été la principale devise du groupe.
Compte rendu du Groupe 2
Ce groupe n’est pas parvenu à un accord unanime sur tous les points – différents points de vue et avis ont été exprimés. Le compte-rendu a porté sur trois thèmes principaux : les descripteurs, les fonctions, l’universalité.
Les participants se sont accordés à reconnaître qu’un instrument serait utile pour aider à mieux comprendre quelles étaient les responsabilités de chacun dans la réussite ou l’échec d’un élève lorsque la langue de scolarisation entrait en jeu. Il a été fait observer que les exigences en termes de réussite étaient très élevées. Les descripteurs pouvaient favoriser la prise de conscience, notamment chez les enseignants des autres matières, mais aussi chez les apprenants eux-mêmes.
Il convient de faire une distinction entre les descripteurs utilisés en tant que standards et normes et les descripteurs utilisés pour élaborer des curricula. La limite entre les deux est très mince et l’objectif d’évaluation peut prendre le pas sur l’objectif de description des curricula. C’est pourquoi il ne faut pas oublier d’insister sur les valeurs : les descripteurs sont placés tout au bas du schéma de la Plateforme, alors que les valeurs se trouvent à son sommet. Cet ordre ne doit pas être renversé.
Les descripteurs nationaux, lorsqu’il en existe, devraient être conçus en coopération avec les responsables de la formation des enseignants. En effet, ils seront inutiles s’ils sont uniquement conçus par des experts et s’ils ne sont pas utilisés au niveau de la formation. De plus, sans une telle coopération, il ne peut pas y avoir de sentiment de responsabilité partagée. Le deuxième sujet abordé a concerné la mise en relation des descripteurs avec le contexte. Il a été convenu que les descripteurs correspondaient à des réalités très différentes et devaient être interprétés dans leur contexte. Il était vain de rechercher des descripteurs « parfaits ». Les descripteurs faisaient partie d’un processus visant à améliorer le système éducatif et ne devaient pas être considérés comme des outils statiques à insérer tels quels dans le système.
La question s’est alors posée de la marge de manœuvre accordée aux personnes qui utilisaient les descripteurs – dans quelle mesure les enseignants pouvaient-ils interpréter le cadre ? Lorsque l’on applique un cadre, il convient de tenir compte des élèves auxquels on a affaire – quel est leur âge, le groupe est-il homogène ? Il faut également prendre en considération l’aide que pourra apporter l’enseignant.
La notion de transversalité a aussi été abordée, c’est-à-dire l’utilisation de la langue comme instrument dans les autres matières. Nous devons adopter une approche transversale à l’égard des formes de langages utilisées dans les écoles. Les descripteurs sont l’occasion d’attirer l’attention sur la question de la transférabilité ou de l’universalité. Il convient de mettre en place un cadre de recherche assez général, davantage axé sur les processus que sur les descripteurs envisagés comme standards.
Lorsque nous parlons des descripteurs, nous devons nous demander si nous parlons de la même chose. Nous devons également nous demander comment améliorer la qualité en utilisant les descripteurs. Il nous faut aussi reconnaître l’importance de la formation des enseignants. L’élaboration de descripteurs peut constituer en soi un bon exercice de formation et participer à leur conception peut également aider à comprendre leur utilisation.
Compte rendu du Groupe 3
Ce groupe s’est posé la question de savoir qui était susceptible d’utiliser des descripteurs. Il peut notamment s’agir d’enseignants, d’apprenants, d’auteurs de manuels, de concepteurs de curricula, de jurys d’examen, de responsables politiques et des formateurs d’enseignants. Il y a donc de multiples utilisateurs potentiels. Les apprenants peuvent utiliser les descripteurs en tant qu’outils de métacognition, pour réfléchir à leur apprentissage et pour mieux apprécier leur propre progression. Les enseignants peuvent y recourir pour élaborer leur enseignement, à titre d’évaluation sommative, à titre d’évaluation formative et pour mesurer les progrès des apprenants. Ils peuvent les utiliser dans un souci de transparence et en tant que cadre de référence. Les descripteurs peuvent aussi être mal employés s’ils ne servent qu’à juger les enseignants ou les écoles et s’ils se fondent sur des conceptions étroites de l’apprentissage de la langue et de la littérature.
Quels types de descripteurs sont souhaitables ? Faut-il prendre les descripteurs spécifiques à des disciplines pour point de départ ? L’accent doit-il être mis sur les standards européens généraux ? Lorsque l’on prend les descripteurs spécifiques à des disciplines pour point de départ, quelles matières doivent être considérées comme des domaines d’apprentissage intégrant différentes matières ? Lors de leur utilisation ou conception, les descripteurs peuvent être envisagés de deux manières : soit comme des prescriptions à respecter, dans une optique normative, soit comme un cadre de référence destiné à favoriser la collaboration entre les enseignants.
Un cadre de référence peut être adapté aux contextes locaux dans différentes matières. La formulation des descripteurs peut s’avérer trop générale ou trop précise. Dans les deux cas, cela les rend inopérants. La question de la progression est délicate. En effet, il est très difficile de décider à quel moment une compétence est entièrement maîtrisée. Si nous formulons des descripteurs spécifiques à des disciplines, ils peuvent s’avérer inadaptés pour les pays qui n’enseignent plus certaines matières en tant que disciplines distinctes ou qui les ont intégrées à des domaines d’apprentissage transversaux.
Différentes approches des descripteurs de compétences – Mike Fleming
Cet exposé vise à présenter certains problèmes soulevés par l'emploi des descripteurs. Il est fondé sur une étude plus détaillée, qui a été rédigée pour la Plateforme.
Il est erroné de concevoir le langage comme un outil simple et transparent servant à exprimer un sens. En effet, la langue a des significations, des connotations et des nuances différentes selon les contextes. Elle peut être interprétée différemment de ce qui était escompté, selon le contexte, l’expérience antérieure ou les attentes de l'auditeur ou du lecteur. Les descripteurs seront d’autant plus utiles qu’ils décriront clairement et de manière intelligible les objectifs et les résultats attendus de l’apprentissage. Cependant, le fait qu’il faille, pour des raisons pratiques, les formuler de manière simple et brève, peut faire qu’ils soient, en raison de la nature même du langage, sujets à différentes interprétations, limitant ainsi leur intérêt pratique.
Il y a toujours des problèmes lorsque l’on tente de réduire des ensembles cohérents et complexes à leurs parties constitutives, mais il est nécessaire de le faire.
Il existe différents usages du mot « compétence », et passer par inadvertance d’un emploi à l’autre peut être source d’erreur, notamment dans le contexte de l’enseignement. Il en va de même pour les « descripteurs », qui peuvent prendre une forme spécifique convenant uniquement à une tâche d’évaluation donnée : par exemple, « le rédacteur identifie précisément le problème et présente des arguments en faveur d’au moins une solution ». Le terme « descripteurs de niveau » est parfois utilisé, non pas pour décrire des résultats précis et détaillés à atteindre, mais pour donner une indication générale de ce qu’il est nécessaire d’apprendre pour parvenir à un niveau donné. Ainsi, le terme de « descripteur », s'il renvoie généralement à des descriptions fragmentaires de capacités effectives ou visées, est aussi employé pour désigner des énoncés plus larges et plus exhaustifs.
Il est généralement admis que pour évaluer et enseigner, il est nécessaire de décomposer des notions très générales, afin d’en dégager les éléments constitutifs. Cependant, la question est de savoir jusqu’où aller dans la déconstruction, ce qui est souvent source de conflit. En effet, passer d'une description large à une description plus analytique d’objectifs d'apprentissage précis comporte des risques : des aspects important qui étaient implicites dans le concept général peuvent être perdus et l’enseignement peut, si l’approche est trop fragmentaire, manquer de continuité et devenir mécanique. Dans la pratique, l’enseignement d’une langue doit répondre à une démarche cohérente.
Dans un descripteur tel que « est capable de rédiger une lettre », par exemple, il n’est pas précisé si l’on attend de l’apprenant qu’il emploie un style formel ou informel, s’il doit écrire sur un sujet familier ou non ou si l’objectif visé est essentiellement la communication pragmatique ou la « correction » de la langue. L’une des solutions partielles à ce problème consiste à complexifier et à nuancer davantage les énoncés d’objectifs d’apprentissage (« peut écrire une lettre informelle à un ami sur un sujet familier, avec un niveau de correction qui n’inhibe pas la communication », par exemple). Néanmoins, adopter cette solution pour tous les descripteurs les rendrait trop complexes et pourrait limiter leur utilité pratique. Il convient donc de trouver un compromis entre la brièveté et la simplicité d'une part, et le développement et la complexité d'autre part.
Prenons par exemple l'énoncé « peut écrire une simple carte postale », qui pourrait être l’un des éléments d’une série de descripteurs relatifs à la production écrite. L'activité en soi, décrite si sommairement, peut en fait s’avérer une tâche d'écriture relativement difficile (« envoyer une carte postale à la maison qui trahit imperceptiblement le mal du pays »). À première vue, cela peut nous amener à nous interroger sur le niveau de transparence de ce court descripteur. Toutefois, la plupart des gens savent ce que signifie « écrire une carte postale », en particulier si cette activité est décrite comme un exercice de production écrite de niveau élémentaire. Il existe en effet des présupposés culturels, des indices contextuels et un niveau de compréhension implicite, qui aident à interpréter le sens sous-jacent des descripteurs ; les difficultés d’interprétation ne devraient donc pas être surestimées.
Le projet « Langues dans l'éducation, langues pour l'éducation » repose notamment sur le principe selon lequel la langue comme matière devrait être envisagée comme un élément de la notion plus vaste de « langues de scolarisation ». Par conséquent, les descripteurs relatifs à la langue comme matière devraient de préférence être élaborés en tenant compte des descripteurs relatifs à la langue des autres matières. C’est là toute la difficulté.
Dans le cadre des examens, il est important de pouvoir s’appuyer sur des descriptions détaillées des niveaux de compétences, afin de garantir une fiabilité suffisante des appréciations émises. Compte tenu de l’importance des enjeux, les procédures nationales et internationales d'examen doivent être assez élaborées. Sachant que les objectifs de certaines matières scolaires sont difficiles à exprimer sous la forme d’objectifs d'évaluation, il pourrait être nécessaire de définir préalablement l’objet testé (la compétence en lecture, par exemple) et de reconnaître les limites de la démarche d’évaluation. Des éléments de réponse correspondant à l’objet à tester doivent également être imaginés.
En tant que support de l'enseignement et de l'apprentissage, la définition de descripteurs dans les langues de scolarisation peut permettre de mieux cibler les activités et de les rendre plus constructives. Ils peuvent aussi permettre de rappeler qu’il est nécessaire d’acquérir des savoir-faire et des compétences au-delà des connaissances superficielles. Ils peuvent rendre le processus d'apprentissage plus transparent pour les élèves et aider ainsi à définir des objectifs et des attentes. Pour les matières qui ne sont pas considérées comme essentiellement fondées sur la langue, les descripteurs peuvent permettre d’identifier des éléments langagiers importants, qui seraient autrement ignorés. Ils peuvent aussi, s’ils sont présentés dans un ordre vertical, aider à définir les progrès que les élèves doivent accomplir dans une matière au fil du temps. Il n'existe cependant pas de méthodes simples, une fois les descripteurs définis et adoptés, pour traduire ces derniers en véritables pratiques de classe. Les enseignants doivent faire appel à leur sensibilité et à leur connaissance du contexte pour déterminer à quel moment il convient d’exprimer clairement des objectifs et des attentes de résultats particuliers.
La nature de la langue est telle que toute liste de descripteurs doit être envisagée non pas comme une fin en soi, mais comme le point de départ d'un processus d'interprétation, d'application et de compréhension partagée. Le processus (à savoir la manière dont les descripteurs sont utilisés dans la pratique, soit pour l'évaluation, soit comme support d'apprentissage en classe) est tout aussi important que la liste des descripteurs eux-mêmes. La difficulté qu’il y a à réduire des ensembles cohérents et complexes à leurs parties constitutives apparaît de manière évidente dès lors que l'on tente de formuler des descripteurs ; ils jouent cependant un rôle important, aussi bien dans l'évaluation de l’enseignement que dans la promotion de l’idée selon laquelle l'éducation représente un droit. Dire que les jeunes ont droit à une « éducation aux langues » ne donne pas d’informations suffisantes sur ce que recouvre ce droit. C’est pourquoi, tant qu’ils auront un impact positif sur l’évaluation et l’enseignement, des descripteurs plus détaillés seront nécessaires.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10

similaire:

Rapport par iconRapport de jury capeps ecrit 1 2011
«blocs» dont IL était nécessaire de clarifier la signification en introduction. Ne retenir que l’un d’entre eux ou donner la priorité...

Rapport par iconRapport par

Rapport par iconRapport adopté par le comité

Rapport par iconRapport établi par le Secrétariat

Rapport par iconRapport moral de la Société, par J. F. Porge 27

Rapport par iconManuel Durand-Barthez
«collectif», adopté par la Faculty of 1000 dans les domaines biomédicaux. Son originalité par rapport aux précédents réside dans...

Rapport par iconLe surdimensionnement par rapport aux besoins page 44

Rapport par iconRapport au savoir des professeurs IV. Approche par compétences et pédagogie différenciée

Rapport par iconRapport relatif aux investissements finances par les crédits ouverts

Rapport par iconRapport sur la mission humanitaire exploratoire au Burkina Faso organise...








Tous droits réservés. Copyright © 2016
contacts
b.21-bal.com