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Les exemples de descripteurs tirés du questionnaire seront présentés sur la Plateforme.

Présentation de quelques descripteurs de compétences : Norvège – Laila Aase
Cette présentation a fourni des exemples de compétences en compréhension de l’écrit et en expression écrite tirées du curriculum norvégien. Elle a cherché à répondre à deux principales questions : comment exprimer la complexité des compétences en compréhension de l’écrit dans des descripteurs brefs ? Comment assurer la progression des compétences en compréhension de l’écrit tout au long de la scolarité ? Ces deux problèmes sont étroitement liés, dans la mesure où la compréhension de l'écrit reste une activité complexe des premières années jusqu’à la fin des treize années de scolarité.
Que faut-il entendre par complexité ? Il nous faut prendre en compte différents aspects lorsque nous examinons ce qui entre en jeu dans la compréhension de l’écrit: c’est une aptitude (décodage de signes), qui suppose de reconnaître des mots, de comprendre, de construire un sens et d’interpréter un texte. C’est aussi un processus qui suppose de combiner différentes compétences culturelles. C’est enfin une pratique sociale.
Les compétences en compréhension de l’écrit demandées aux débutants témoignent de cette complexité : Niveau 2 (7 ans)

  • est conscient de la relation existant entre, d’une part, les sons et les lettres et d’autre part le langage parlé et écrit ;

  • combine des sons pour former des mots ;

  • lit des textes simples de manière cohérente en les comprenant ;

  • utilise des stratégies simples pour comprendre ce qu’il est en train de lire ;

  • utilise ses connaissances et ses expériences personnelles pour comprendre et commenter le contenu des textes qu’il est en train de lire.


Les compétences suivantes illustrent la progression : Niveau 4 (9 ans)

  • lit couramment de la littérature pour enfants et des textes factuels avec une compréhension cohérente du contenu ;

  • tire des conclusions fondées sur la compréhension des rapports entre les parties d’un texte et le tout ;

  • applique des stratégies de lecture spécifiquement prévues pour l’apprentissage ;

  • dans des textes multimodaux, trouve des informations en associant les mots aux illustrations ;

  • reconnaît et utilise des figures littéraires, telles que la répétition, l’opposition et la métaphore.

Il s’agit également de savoir quelles tâches sont adaptées à un niveau donné. Prenons un exemple dans le domaine de l'expression écrite : « organise les textes de manière chronologique et selon leur thème et crée une cohésion et une cohérence entre les phrases et les paragraphes ». Cette compétence suppose d'être capable de maîtriser deux types de structure : la structure narrative (récits) et la structure thématique (textes argumentatifs et textes plus factuels).
Ainsi, avant de définir des descripteurs pour les compétences en compréhension de l’écrit et en expression écrite, nous devons donc nous interroger sur :

  • la façon dont nous comprenons ce que recouvrent ces compétences ;

  • la façon dont nous comprenons comment fonctionne la progression ;

  • notre connaissance de ce que les enfants sont capables de maîtriser à un certain niveau.


Présentation de quelques descripteurs de compétences : Espagne – Pilar Pérez Esteve.
Cette présentation a fourni des exemples de descripteurs de compétences tirés du contexte espagnol, relatifs à des sujets linguistiques et non linguistiques, dans le cadre d’un tour d’horizon des curricula du primaire et du secondaire. Les compétences de base prises en compte sont : les compétences linguistiques, les compétences en mathématiques, l’interaction avec le monde physique et sa connaissance, le traitement des données et les compétences numériques, les compétences interpersonnelles et civiques, l’expression culturelle, la capacité d’apprendre à apprendre, l’autonomie et l’esprit d’entreprise.
Une comparaison a été établie entre la manière dont les compétences étaient structurées en langue et littérature espagnole et dans les langues étrangères afin de faire apparaître les similitudes et les différences. Pour la langue et la littérature espagnole, l’ordre des compétences est le suivant : 1. compréhension de l’oral, expression orale et interaction. 2. compréhension de l’écrit et expression écrite (y compris la compréhension et la composition de textes écrits). 3. littérature et 4. connaissance de la langue. Pour les langues étrangères, l’ordre est le suivant : 1. compréhension de l’oral, expression orale et interaction. 2. compréhension de l’écrit et expression écrite. 3. connaissance de la langue (y compris connaissance linguistique et réflexion sur l’apprentissage) et 4. aspects socioculturels et prise de conscience interculturelle.
Des exemples de compétences liées à la composition de textes écrits ont été fournis. Par exemple, à la fin de l’enseignement primaire :
« composer des textes liés à la vie scolaire permettant d’obtenir, d’organiser et de communiquer des informations (questionnaires, sondages, résumés, plans, rapports, descriptions, explications, etc.) ».
A la fin de l'enseignement secondaire obligatoire :
« composer, sous format papier ou numérique, des textes scolaires, notamment des essais, des textes explicatifs et argumentatifs fondés sur des informations tirées de différentes sources, en utilisant des cartes heuristiques et des résumés et en élaborant des plans et des comptes rendus concernant les tâches et l'apprentissage ».
D’autres exemples de descripteurs relatifs à la littérature et à la langue des autres matières pour la fin de l’enseignement primaire ont été fournis. Ces exemples montrent que les descripteurs spécifiques à des disciplines comportent des exigences langagières.
Matières littéraires : « Recherche, sélectionne et organise des informations relatives à des modes d’expression artistique issus de son propre patrimoine culturel ou d’autres cultures, à des événements, à des créateurs et à des professionnels dans le domaine des arts plastiques et de la musique ».
Mathématiques : « Entrevoit une solution raisonnable à un problème simple et recherche la procédure mathématique la mieux adaptée pour aborder le processus de résolution. Evalue différentes stratégies et persévère dans la recherche de données et de solutions précises, aussi bien dans les formules que dans la résolution du problème. Explique le processus suivi, tant oralement qu’en utilisant des méthodes écrites, d'une manière claire et organisée ».
Etudes environnementales, sociales et culturelles : « présente des exposés (sous format papier ou numérique) sur des problèmes ou des situations simples. Recueille des informations à partir de différentes sources (directes, livres, Internet). Etablit un plan de travail et formule des conclusions ».
Sciences sociales – Histoire et géographie : « Utilise diverses sources (graphiques, croquis, cartes thématiques, bases de données, images, sources écrites) pour obtenir, relier et traiter des informations concernant des faits sociaux et communique ses conclusions de manière organisée et intelligible, ceci à l’aide des TIC ».
Mathématiques : « Imagine et utilise des processus de raisonnement et des stratégies de résolution des problèmes, tels que l'émission et la justification d'hypothèses ou de principes généraux et présente verbalement, de façon précise et rigoureuse, un raisonnement, des relations quantitatives et des informations incorporant des éléments mathématiques, en évaluant l’utilité et la simplicité du langage mathématique utilisé dans ce processus ».
Musique : « présente un avis personnel et critique sur différents types de musiques et de manifestations musicales en s'appuyant sur des informations tirées de différentes sources : livres, publicités, programmes de concerts, critiques, etc. ».
L’accent a été mis sur l’importance de la formation des enseignants pour les aider à faire face aux difficultés que comporte la mise en œuvre de ces différentes compétences.

Session IV. Langues de scolarisation, éducation interculturelle et rôle des descripteurs
Cette session a comporté plusieurs étapes. Deux exposés ont d’abord été présentés sur les langues de scolarisation et l’éducation interculturelle, et sur les relations entre les descripteurs utilisés dans les curricula pour la langue comme matière et la/les langue(s) des autres matières. Les comptes rendus des travaux de groupe ont ensuite mis l’accent sur un ensemble de questions liées aux descripteurs, afin de mieux comprendre comment ils sont utilisés et formulés et quelles sont leurs relations mutuelles. Après les comptes rendus relatifs aux travaux de groupe, un tour d’horizon des diverses questions théoriques et pratiques soulevées par l’emploi des descripteurs a été présenté. Cet exposé a été suivi par la présentation d’exemples de différentes méthodes d’élaboration des descripteurs.
Langues de scolarisation et éducation interculturelle – Mike Byram
Afin de mieux comprendre les liens existant entre les langues de scolarisation et l'éducation interculturelle, prenons pour point de départ une image représentant un arc-en-ciel. Un arc-en-ciel est un phénomène naturel et familier, mais il peut être abordé et compris de différentes manières. Les sciences physiques tendront à employer des termes comme « réfraction » et « vagues de lumière » et pourront évoquer l’importance de la vitesse de la lumière dans les théories de la relativité. Mais le même phénomène peut également être abordé en utilisant le langage de l'art ou de la sociologie. De même, la photographie d’un cours d’eau de Strasbourg peut donner lieu à l’utilisation d’un langage géographique pour évoquer l’importance des cours d’eau, historique pour réfléchir au rôle de Strasbourg dans l’histoire franco-allemande ou artistique si l’on souhaite mettre l’accent sur la perspective. Le concept de « multiperspectivité » peut être employé pour décrire la manière dont le langage/discours des « autres matières » offre différentes perspectives. L’enseignant peut ainsi être considéré comme le médiateur d’un discours scientifique/géographique/esthétique et l’apprenant comme un interprète dudit discours (dans les limites de la sphère scolaire).
Un exercice bien connu dans l’enseignement des langues étrangères consiste à demander à un élève d’utiliser la langue étrangère pour décrire par exemple une image en se basant sur des instructions. Mais la simple instruction de dessiner un arbre peut être interprétée différemment selon les contextes culturels (Neuner). Ainsi, la connotation associée à « arbre » peut être celle d’un palmier ou d’un conifère. Les connotations peuvent donc être différentes selon les contextes et sont liées aux identifications nationales et locales des personnes. Elles ont toutes les chances d’être partagées lorsque les personnes font partie du même groupe et possèdent une culture commune. Un parallèle peut être établi entre la façon dont interagissent les personnes ayant différentes identifications langagières (un Français parlant à un Allemand) et disciplinaires (un physicien parlant à un artiste). On peut faire un rapprochement entre le fait de parler une « autre langue » (par exemple, le français) et le fait d’employer un « autre langage/discours » (par exemple le langage géographique). En enseignant la langue de toutes les matières (langue comme matière/géographie/biologie, etc.), les écoles facilitent l’identification à des disciplines (par exemple, la physique) et à des groupes sociaux (par exemple, la nation). Elles développent chez les élèves la capacité de comprendre la langue et le point de vue des autres personnes en utilisant des aptitudes et des savoirs qui relèvent de la compétence interculturelle. Au final, il s’agit de faire en sorte que le linguiste « tolère/respecte » le physicien et que le Français « tolère/respecte » l’Allemand.
Quelle pourrait être la fonction de la Plateforme dans l’éducation interculturelle ? La Plateforme aura notamment pour rôle d’expliquer ce que recouvrent les notions de « langues », de discours et d’identité, notamment en relation avec les langues de scolarisation (fonction de référence). Elle proposera également des descriptions de différents langages/discours – pour les langues de scolarisation et les autres langues (par exemple, descriptions de niveaux de référence et/ou descripteurs) (fonction de ressource).
La relation entre les descripteurs utilisés dans les curricula pour la langue comme matière et dans les curricula pour la/les langue(s) des autres matières – Irene Pieper et Helmut Vollmer
Cet exposé a examiné la relation existant entre les descripteurs utilisés dans les curricula pour la langue comme matière et dans les curricula pour la/les langue(s) des autres matières.
Il existe différentes approches en matière de la formulation de descripteurs, tant pour la langue comme matière que pour la langue des autres matières. Par exemple, les descripteurs peuvent être généraux ou plus précis. Lorsque l'on élabore des descripteurs, il convient de se demander quel degré de précision dans la description des compétences ou des résultats souhaités est nécessaire et adapté à l’objectif visé.
S’appuyant sur l’analyse de curricula relatifs à différentes disciplines de divers Etats membres, l’exposé a examiné la relation existant entre les objectifs/exigences linguistiques de la langue comme matière et les objectifs/exigences linguistiques de la langue des autres matières. Les deux domaines reposent sur les mêmes activités de communication : expression orale, compréhension de l’oral, compréhension de l’écrit et expression écrite (mais en leur accordant une importance différente et en privilégiant différents sous-éléments). La réflexion sur la langue (dans la langue comme matière) et/ou sur les méthodes et la pertinence du contenu (dans la langue des autres matières) est souvent considérée comme un domaine à part entière. Les domaines d’activité communicationnelle sont liés à différents genres de discours qui doivent être compris et produits et auxquels les apprenants doivent participer. Ils constituent le principal niveau de référence stratégique pour la planification de l’enseignement et de l’apprentissage à l’école, tant dans la langue comme matière que dans la langue des autres matières.
Les genres de discours reposent sur un ensemble d’opérations cognitives et linguistiques ancrées dans des contextes sociaux (dont l’école fait partie), que l’on pourrait appeler des fonctions discursives : elles se combinent différemment selon les genres.
L’exposé a fourni un ensemble d’exemples précis de descripteurs, a soulevé différentes questions au sujet des exigences langagières transversales et a mené aux conclusions sommaires suivantes :

1. Les domaines d’activité linguistique et communicationnelle sont les mêmes pour les langues comme matière et pour les langues des autres matières, à savoir la compréhension écrite, la compréhension orale, l'expression orale (discours continu), l’expression orale combinée à la compréhension orale (participation interactive + négociation), l’expression écrite et, éventuellement la médiation (« traduire » la langue de tous les jours dans la langue des disciplines scolaires et vice-versa). Tous trouvent leur expression dans des genres de discours.
2. La langue comme matière introduit à une large variété de genres, sur lesquels elle mène une réflexion. En comparaison, dans la langue des autres matières, les genres de discours sont plus spécifiques et limités à la langue de la discipline. Dans la langue des autres matières, les genres de discours sont généralement tenus pour acquis et on ne cherche pas à les remettre en question (sauf peut-être afin d'éclaircir un sujet ou pour mieux communiquer, par exemple dans l'argumentation).
3. La langue comme matière est moins encadrée par un système d'opérations mentales et/ou linguistiques (fonctions discursives), mais dans la langue des autres matières, le choix des opérateurs verbaux n'est pas toujours systématique et n'est pas clairement lié à un système de cognition et/ou à des fonctions langagières.
4. Dans la langue des autres matières, le contenu occupe une place centrale, et découle d’une action mentale et linguistique ; dans la langue comme matière, c’est la forme linguistique ou la langue elle-même qui est le centre d’intérêt. Cependant, la langue comme matière possède également un discours spécifique à la discipline dans le cadre de la réflexion sur la langue et la littérature et l’analyse littéraire.
5. La langue des autres matières accorde moins d’intérêt à la diversité des formes discursives/linguistiques, dès lors que les genres utilisés (et offerts par la langue comme matière) sont valides, pratiques et fondés sur des conventions communément admises. Une réflexion sur ces diverses formes est donc d’autant plus improbable dans la langue des autres matières. MAIS : la langue des autres matières devrait contribuer au développement de la sensibilité à la langue en menant une réflexion sur la langue utilisée en relation avec le contenu/sens exprimé, en vue de l’améliorer (par exemple, lors de la préparation d’un texte pour la publication).
6. La langue des autres matières dépend de la définition, de la modélisation et de la pratique basique de genres spécifiques dans le cadre de la langue comme matière. Mais la langue des autres matières doit les vérifier en tant que modules, les développer plus avant et/ou les préciser dans son intérêt et établir des liens horizontaux en entretenant un dialogue avec d’autres disciplines (y compris la langue comme matière) au sujet de ces genres et de ces discours sous-jacents.
7. La langue comme matière et la langue des autres matières possèdent un large répertoire de descripteurs de compétences langagières, allant des plus générales aux plus spécifiques, au risque d’un fractionnement excessif (risque de technicité excessive). Il serait nécessaire d’examiner quels descripteurs sont utiles dans quel objectif et pourquoi. Toutes les approches utilisées pour décrire les compétences (globale, axée sur les sous-composantes, privilégiant les indicateurs concrets de performance) ont leur légitimité.
8. L'expression écrite ou le discours écrit tendent, semble-t-il, à être délaissés dans la langue des autres matières, notamment dans leur fonction épistémologique (« écrire pour penser et apprendre »). Pourtant, la forme écrite ne doit pas être sous-estimée : elle aide à clarifier les pensées et permet de les exprimer correctement.
9. La langue comme matière permet de présenter différentes stratégies pour la compréhension/réception et la production de textes et de réfléchir à leur utilisation. En revanche, la réflexion critique sur la langue des autres matières se limite généralement à des questions de contenu, de méthodes ou d'utilité sociale : cela ne suffit pas. Un apprentissage et un enseignement d’une matière attentif à la langue doivent également s’intéresser à la question de savoir en quoi la langue participe de la production de SENS, comment elle contribue à la clarté ou à la confusion.
10. Les enseignants des autres matières ne sont pas des professeurs de langue et ne doivent pas chercher à l’être, mais ils doivent être plus attentifs à la langue dans leur enseignement.
Perspectives

  • A ce jour, nous nous sommes interrogés sur les questions suivantes : quel est véritablement le lien entre la langue comme matière et la langue des autres matières ? Une possibilité de réponse : les fonctions discursives et les genres communs.

  • Nous avons partiellement réfléchi aux questions suivantes : par quoi pourraient ou devraient-elles être liées ? Par des valeurs telles que le droit de chaque élève à utiliser et à bénéficier durablement du curriculum. Cela nécessite une coopération entre les enseignants des différentes matières et une politique globale d’apprentissage et d’enseignement des langues étendue à l’ensemble de l’école.

  • Nous n'avons PAS abordé les questions suivantes : comment ces liens peuvent être effectivement établis et matérialisés dans les curricula et les réalités institutionnelles de l'école ? Quels sont les obstacles et comment pouvons-nous les surmonter dans l’intérêt des apprenants, et non pas uniquement des apprenants désavantagés ?

Les travaux portant sur les descriptions ou les descripteurs des droits linguistiques de compétences linguistiques gagneraient à ce que la relation entre la langue comme matière et la langue des autres matières soit plus clairement définie au sein de l’approche des langues de scolarisation. Il serait par conséquent souhaitable de poursuivre les travaux comparatifs.

Comptes rendus des travaux de groupe
La séance de travail en groupes a essentiellement porté sur les types de descripteurs, sur leurs liens horizontaux et verticaux (entre disciplines et d’un secteur éducatif à l’autre), sur leur adéquation et leurs limites, sur leurs niveaux, etc.
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