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DeuxiÈme PARTIE : exposÉs prÉsentÉs lors de la confÉrence
Cette partie contient une sélection d’exposés présentés lors de la conférence et des résumés des propos tenus lors des travaux de groupes et des discussions plénières. Les documents publiés préalablement à la conférence sur les principaux thèmes abordés sont disponibles auprès du Conseil de l’Europe et peuvent être téléchargés sur le site www.coe.int/lang/fr (voir Annexe 2). De nombreux orateurs ont donné des exemples précis de descripteurs qui n’ont pas tous étés inclus dans le présent rapport mais qui figurent dans les documents PowerPoint publiés sur le site internet de la Division des Politiques linguistiques (Voir Programme de la conférence – annexe 1).
Ouverture
Ouverture officielle par G. Battaini-Dragoni, Directrice générale, DG IV
Je suis très heureuse de voir que tant de participants sont venus à cette conférence. Je sais pourtant qu’en ce moment, les ministres de l’Education et les établissements éducatifs sont très occupés et que, bien sûr, le climat économique est difficile. Compte tenu de ces obstacles potentiels, votre présence ici montre que la coopération européenne vous tient à cœur lorsqu’il s’agit de promouvoir une éducation de qualité pour tous.
L’éducation est essentielle au développement du type de société dans laquelle nous souhaitons vivre ; elle est absolument centrale si l’on veut créer une société fondée sur les valeurs communes du Conseil de l'Europe et imprégnée de ces valeurs. Cette société ne peut reposer que sur le droit de tous les citoyens à une éducation de qualité.
Le prochain programme de la Direction de l'éducation, intitulé Education à la compréhension interculturelle, aux droits de l’homme et à la culture démocratique 2010-2014, s'attachera à promouvoir ce droit de tout un chacun, car une éducation de qualité est une condition préalable à l’exercice des autres droits de l’homme.
Nous sommes pleinement conscients du rôle incontournable que joue l’éducation, dans le renforcement de l'inclusion et de la cohésion sociale, dans les domaines essentiels du développement personnel, de la culture et des valeurs, de la construction de l’identité, de l’appréciation de la diversité et de la pensée critique, et enfin dans la construction d’une base solide pour l’apprentissage tout au long de la vie.
Nous souhaitons soutenir nos Etats membres dans leurs efforts pour aider les jeunes à acquérir les valeurs et les compétences nécessaires pour vivre ensemble en tant que citoyens actifs et responsables dans nos sociétés modernes, complexes et diverses.
La Déclaration de la Conférence permanente des ministres européens de l'Education tenue à Istanbul en mai 2007 nous a invités à veiller tout particulièrement à

« analyser et à développer les compétences essentielles à une culture démocratique et à la cohésion sociale, telles que la capacité de se comporter en citoyen responsable, l'aptitude à vivre dans un milieu interculturel et plurilingue, l'engagement social, un comportement solidaire et la faculté de percevoir les problèmes selon de nombreux points de vue différents ».
Dans cette perspective, nos travaux sur l’éducation aux langues visent à mettre à la disposition des Etats membres des lignes directrices admises par tous et des outils de référence communs pour l’éducation plurilingue et interculturelle, fondés sur une vision large de ce que constitue un enseignement de qualité – un enseignement recouvrant à la fois des valeurs et des compétences.
Nous savons que l’on ne peut accéder à un enseignement de qualité si l’on ne possède pas les compétences langagières nécessaires dans la langue de scolarisation. La Division des politiques linguistiques veille donc tout particulièrement à ce que la possibilité soit donnée aux apprenants d’acquérir ces compétences et de bénéficier des expériences d’apprentissage essentielles à l’exercice de leur droit à l’éducation.
Dans nos activités visant à promouvoir le droit à une éducation de qualité, nous nous appuyons sur l'« acquis » du Conseil de l'Europe en matière de droit à l’éducation, ceci dans une perspective transversale et multidisciplinaire. Les travaux de la Division des politiques linguistiques sont soutenus et complétés par :

  • le Centre européen pour les langues vivantes (CELV) de Graz, qui met en œuvre la politique du Conseil de l'Europe dans le cadre d’un accord partiel élargi regroupant 34 Etats membres, par le développement et la diffusion de bonnes pratiques et d’innovations dans le domaine de l’éducation aux langues ; 

  • la Charte européenne des langues régionales ou minoritaires, une convention du Conseil de l'Europe sans équivalent pour protéger et promouvoir la diversité linguistique ;

  • le Centre européen Wergeland, récemment créé à Oslo, dont les travaux portent essentiellement sur l'éducation à la compréhension interculturelle et aux droits de l'homme, sur la sensibilisation à la culture démocratique et sur la promotion du dialogue interculturel entre les professionnels dans tous les domaines de l’éducation.


S’agissant du principal sujet de cette importante conférence, les descriptions d’objectifs éducatifs et de compétences dans les langues de scolarisation que vous allez partager et examiner contribueront au développement d’une source de référence sans équivalent pour l’ensemble de nos Etats membres. Il s'avèrera très utile à ceux qui élaborent des curricula et des standards d’examen, dans la mesure où aucun instrument de référence européen de ce type n’existe pour le moment. C'est pourquoi, je suis très impatiente de voir ce projet se développer.
Je crois savoir que de nombreux progrès ont été accomplis depuis la dernière conférence, qui avait été généreusement accueillie par les autorités éducatives tchèques à Prague. Je saisis cette occasion pour remercier toutes les personnes qui ont participé aux travaux préparatoires de cette conférence, notamment les membres du groupe de travail et les auteurs des textes destinées à la nouvelle Plateforme électronique.
Il est très encourageant que de si nombreux experts donnent si généreusement de leur temps, et je tiens à rendre tout particulièrement hommage au dévouement de Mme Cavalli et de MM. Beacco, Byram, Coste et Fleming, qui ont veillé à la qualité des documents finaux. Je remercie également tous ceux qui ont pris le temps d’analyser leurs curricula et de répondre aux questionnaires, qui seront très utiles pour l’ensemble des participants.
Enfin, et surtout, je tiens à rendre hommage au professionnalisme de mes collègues du Secrétariat de la Division des politiques linguistiques, Johanna Panthier et Philia Thalgott, qui n’ont pas ménagé leurs efforts pour que cette conférence soit une réussite. Je vous laisse à présent entre de bonnes mains.

Session I. Présentation de la philosophie et des objectifs de la Plateforme, notamment la prise en compte des besoins des apprenants désavantagés.
Trois exposés ont porté sur (i) la perspective plurilingue et interculturelle qui sous-tend la Plateforme, (ii) l’approche adoptée pour présenter et structurer le contenu de la Plateforme et (iii) l’importance de la Plateforme au regard des besoins des apprenants désavantagés.
Philosophie et objectifs éducatifs de la Plateforme de ressources et références pour une éducation plurilingue et interculturelle - Daniel Coste
On proposera ici, brièvement, une simple comparaison entre le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECR) et la Plateforme de ressources et de références pour une éducation plurilingue et interculturelle (PRREPI). Comparaison justifiée «historiquement», puisque la question s’est posée, au début du projet devenu «Langues dans l’éducation, langues pour l’éducation», d’un éventuel Cadre de référence pour les langues de scolarisation/éducation.


  1. Des différences significatives d’intitulés

  • «plateforme» et non «cadre»: un changement de support, mais aussi un changement de positionnement;

  • «commun» disparait: prise en compte d’une diversité qui n’a pas toujours été perçue par les usagers du CECR ?

  • «européen» va sans dire, mais serait-ce mieux en le disant? ou bien voit-on plus large?

  • «ressources» est nouveau dans l’intitulé de la PRREPI, mais le CECR comporte nombre de ressources (autres que les descripteurs), qui n’ont pas toujours été activement utilisées;

  • «références» est désormais au pluriel et, là aussi, le changement est significatif.

  • on a affaire à une plateforme numérique évolutive, riche de contributions d’origines diverses, mutualisées ; le CECR, document papier, est aussi plus figé, moins ouvert à des apports et renouvellements venus d’ailleurs.




  1. Une extension et une focalisation

  • Extension: plus seulement les langues vivantes étrangères, mais aussi les langues de minorités, régionales, de la migration et les langues officielles/nationales de scolarisation.

  • Distinction entre ces différentes catégories, mais approche globale, voire intégratrice, soulignant les interrelations, et même l’interdépendance entre ces langues, en contexte (importance des «Profils de politique linguistique éducative» et du Guide pour l’élaboration des politiques linguistiques éducatives en Europe)

  • Focalisation sur la/les langue(s) de scolarisation comme centre de gravité, pivot de cet ensemble (plus ou moins) intégré; et cela sous une double espèce: langue comme matière / langue(s) des autres matières




  1. Un projet éducatif explicite

  • Pas seulement «enseigner, apprendre, évaluer» des langues, comme pour le CECR, mais «éduquer». Selon deux axes majeurs:

    • une éducation qui est plurilingue (et on pose que toutes les langues de et dans l’école - enseignées ou non - sont des langues de l’éducation ; ainsi, les langues étrangères ne sont pas des suppléments « à la marge », des disciplines instrumentales comme elles l’ont été souvent historiquement, mais bien des composantes du projet éducatif majeur ; et, de même, la langue de scolarisation participe pleinement du projet d’éducation plurilingue et interculturelle et ne reste pas à côté et à part ;

    • une éducation qui est dans le même mouvement interculturel: dans et entre des sociétés

      • constitutivement multiculturelles,

      • formées d’individus pluriculturels à des degrés divers

      • et marquées par des circulations transculturelles souvent inégales et asymétriques,

il est besoin d’une dimension interculturelle du projet éducatif pour que les jeunes deviennent des acteurs sociaux avertis et responsables dans les sociétés multiculturelles où ils s’inscrivent et entre lesquelles ils circulent ;


  1. Un acteur social en devenir

  • A l’entrée et à la sortie – si l’on peut dire - de la plateforme, il y a l’apprenant, l’élève, le jeune comme acteur social en devenir, avec son répertoire langagier déjà là et en développement, que l’école va enrichir, contribuer à modeler et à diversifier.

  • Ce jeune est porteur de droits à une éducation de qualité, dont des droits linguistiques et notamment des droits touchant à sa maîtrise progressive des variétés que présente la langue de scolarisation, comme matière et comme langues d’autres matières, parce que toute construction de connaissance passe par du langagier et développe les capacités langagières, et parce que toute éducation prend aussi la forme d’une éducation langagière.


Mécanismes et contenu de la Plateforme - Mike Byram
Cet exposé a fourni des informations concrètes sur les manières dont on pouvait accéder à la Plateforme et naviguer entre ses différentes sections1. Il est à espérer que le schéma de la Plateforme deviendra très familier aux personnes intéressées. Le schéma peut être considéré comme un modèle représentant le projet et, comme tous les modèles, il simplifie forcément une réalité complexe. Le modèle est organisé de manière hiérarchique, les questions liées aux principes et à la structure générale étant situées à son sommet.
Chaque section de la Plateforme ou « boîte » comporte un résumé de son contenu et une présentation des documents relatifs à cette section. Il est possible de naviguer de différentes manières entre les différents niveaux et documents. La Plateforme contient de nouveaux documents, mais aussi des documents produits par le passé, notamment dans la section relative aux langues étrangères.
Il y a un certain symbolisme à placer les langues de scolarisation au centre du schéma, mais avec toutes les autres dimensions clairement reliées entre elles. C’est là un aspect important de la philosophie qui sous-tend la Plateforme, ces relations étant indiquées visuellement par des liens dans le schéma. La forme plurielle « langues » a été utilisée pour indiquer que dans la plupart des contextes, il y aura probablement plus d'une langue de scolarisation. L’expression « langue des autres matières » a été utilisée pour exprimer ce que l’on désignait auparavant par « langue d’enseignement des autres disciplines ».
La Plateforme de ressources et de références pour une éducation plurilingue et interculturelle et les groupes « vulnérables » - Jean-Claude Beacco
Comme on l’indique dès sa présentation liminaire, cette Plateforme est un nouvel instrument de la Division des politiques linguistiques qui, englobant le CECR, est destiné à permettre aux Etats membres d’élaborer leurs programmes relatifs aux langues de scolarisation et à tous les autres enseignements de langues, en fonction de finalités comme leur contribution à la cohésion sociale et au développement de la citoyenneté démocratique et interculturelle. Cet instrument est tout aussi technique que politique, tout comme le CECR lui-même, puisqu’il est au service d’un projet éducatif de qualité pour l’Europe, qui a déjà été défini : l’éducation plurilingue et interculturelle.
La perspective qui structure celle-ci est celle des droits de tous à une éducation langagière. L’on y définit le curriculum comme un parcours expérientiel d’apprentissage proposé aux apprenants. Sa visée majeure est de faire en sorte que les apprenants reconnaissent et valorisent le répertoire des langues et de discours dont ils disposent et qu’ils l’étendent à une maîtrise plus ample de genres de discours et de textes, dans des langues déjà connues ou à acquérir: langues de scolarisation, langues autres enseignées comme matière scolaire, langues et discours utilisés pour les savoir faire disciplinaires, autres usages sociaux des langues et de leurs variétés linguistiques que ceux qu’ils utilisent. Ceci pour assurer leur autonomie de développement et leur pleine participation sociale.
Groupes vulnérables
Toute la société est concernée par le rôle et les résultats de l’éducation, puisque la formation de la personne, l’accès aux connaissances et la réussite scolaire dépendent largement de compétences en langues. Mais les éléments de cette Plateforme relatifs aux langues de scolarisation concernent plus particulièrement des apprenants jeunes, puisqu’elle est relative à la scolarité obligatoire et aux enseignements secondaires. Or les enfants sont considérés comme faisant partie des groupes potentiellement « vulnérables » dans la terminologie du Conseil de l’Europe. Les textes du Conseil de l’Europe se réfèrent à des personnes, citoyens ou groupes vulnérables qui sont désignés comme tels par des nombreuses Recommandations : par exemple, la R (90) 22 du Comité des Ministres relative à la protection de la santé mentale concerne explicitement certains groupes vulnérables de la société, comme les enfants, les minorités ethniques, les victimes de catastrophes et les personnes âgées. Plus largement, l’ouvrage Elaboration concertée des indices de cohésion sociale. Guide méthodologique2 considère comme groupes vulnérables : les minorités, les migrants, les enfants, les personnes âgées, les personnes handicapées et les femmes. Leur vulnérabilité se définit comme leur faible intégration dans la société et la cohésion sociale, étant la « capacité de la société à assurer de façon durable le bien être de tous ses membres ». La cohésion sociale est identifiable à quatre critères (ouv. cit. p. 23) :

  • l’accès équitable aux ressources disponibles (non discrimination) ;

  • le respect et la dignité qui naissent de la reconnaissance par autrui3 ;

  • l’autonomie personnelle et collective, garante du développement (Bildung) de chacun ;

  • la participation responsable et, en particulier, la capacité à s’organiser pour défendre ses intérêts.


La minoration des groupes ou des personnes en situation de vulnérabilité peut s’exercer par toutes formes de violences, d’intimidation ou de mauvais traitements4 ou par des dispositifs d’exclusion de facto diffus et ne recourant que peu à la contrainte ou à la force. Et elle agit dans de nombreux domaines de vie comme la santé, l’habitation, l’emploi et l’éducation.
Vulnérabilité linguistique
Il importe, à ce point, de caractériser la nature de ce que pourrait être une vulnérabilité linguistique (ou dans la communication par le langage) de certains enfants. Celle-ci peut prendre des formes diverses. L’accès à l’Ecole n’est pas équitable si la langue première des apprenants n’y est pas enseignée comme matière et comme vecteur d’enseignement des autres disciplines, ce qui est le cas des enfants migrants nouvellement arrivés ou des enfants issus des minorités autochtones dans des espaces politiques où leur langue régionale n’est pas reconnue. Le déficit de reconnaissance est possible pour toutes les langues qui n’ont pas de statut officiel ou dominant, qu’elles soient régionales /minoritaires ou étrangères. Cette exclusion des langues de l’Autre peut prendre la forme de l’intolérance linguistique, fondée sur des représentation sociales négatives (qui abondent pour les langue autres que la sienne), du rejet, de l’interdiction (dans l’espace scolaire, dans la vie sociale) ou du déni d’existence. ces phénomènes d’ethnocentrisme, potentiellement apparentés au racisme ou qui en sont une manifestation sont bien répandus et en font ainsi une des attitudes essentielles à gérer au sein d’une éducation plurilingue et interculturelle.
Ces formes de discrimination, qui peuvent s’accompagner d’une certaine violence effective ou symbolique, par exemple dans le cas de la négociation des identités, ne concernent pas que les langues visiblement autres, celle des étrangers. Elles jouent aussi dans le cas de variétés des langues officielles/nationales. Deux concepts de sociolinguistique sont alors à évoquer, en celui d’insécurité linguistique et celui dit rapidement du déficit linguistique abusivement attribué à B. Bernstein et assimilé à l’opposition code restreint/code élaboré. Ceux-ci ont fait l’objet d’amples débats qu’il n’y a pas lieu de reprendre ici. Nous nous limiterons à rappeler quelques éléments d’analyse de ces concepts centraux.
Parmi les nombreuses définitions avancées de l’insécurité linguistique, nous retiendrons celle de M. Francard qui conçoit comme « manifestation d’une quête non réussie de légitimité [...résultant] d’un conflit entre la langue légitime et une forme non légitime ou dépréciée de cette même langue »5. Dans une enquête antérieure (menée en Wallonie du sud), il montrait que les sujets les plus insécures ne sont pas les dialectophones et les moins bons francophones) mais les plus scolarisés : « […] leur scolarité leur a permis de prendre la mesure du fossé qui sépare la légitimité des usages linguistiques attestés dans leur communauté – et qu’ils pratiquent sans se l’avouer- et celle du « bon usage » véhiculé par l’institution scolaire. Par l’école, ils sont devenus porte-parole d’un ostracisme qui les frappe eux-mêmes »6. Spécifiant une distinction ente insécurité statutaire et insécurité formelle proposée par L-J. Calvet, D. Coste7 souligne, pour sa part, que l’insécurité linguistique comporte des implications identitaires et ne se limite pas à la capacité des locuteurs à utiliser une langue autre et à leur représentation de ces compétences. Ainsi « il y a apparition de l’insécurité à cause d’une infériorité ressentie, représentée, intériorisée, incorporée qui s’est mise en place »8. Cette insécurité, construite sur une auto-évaluation mais produite dans et par les interactions sociales peut finir par n’être plus perçue comme relative à des situations mais comme intrinsèque au locuteur. D’autant que l’adaptation aux normes sociales de la communication verbale devient complexe avec la multiplication des instance de socialisation (famille, école, groupes de pairs, médias...) qui peuvent se caractériser par des normes langagières non convergentes. Il est facile de comprendre comment ce sentiment d’insécurité est marginalisant en ce qu’il porte atteinte aux capacités de développement de chacun et au respect de soi.
Les remarques précédentes ont permis d’évoquer le rôle stratégique de l’institution scolaire dans l’exposition aux standards et dans l’intériorisation de l’incapacité de certains apprenants à se les approprier. Or cette relation aux standards linguistiques considérées comme appropriées se construit aussi dans les familles comme l’ont mis en évidence les travaux de B. Bernstein9. Ceux-ci ont mis en évidence des différences systématiques dans le comportement langagiers des enfants de familles aisées et de ceux de la classe ouvrière, caractérisés par des degrés différents de complexité du code linguistique (code élaboré/restreint) dans la communication sociale. Ce terme de code a sans doute beaucoup nui à la compréhension de B. Berstein dans la mesure où, fondé sur des données lexicales et morphosyntaxiques, il semble figer des capacités expressives non susceptibles d’évolution, accréditant ainsi une lecture de ces différences comme déficit/handicap transmis et acquis. Or ce n’est pas tant de ressources linguistiques non disponibles qu’il s’agit avec le code restreint, qui est approprié seulement dans certains contextes d’emploi, alors que le code élaboré est transversal à de plus nombreuses situations de communication. On devrait sans doute interpréter le code restreint non comme des ressources linguistiques absentes mais comme absence de mobilisation de moyens linguistiques qui deviennent dans certains cas hors de portée, parce que précisément peu ou non sollicités. Ce n’est pas tant le code linguistique qui caractérise des différences de complexité du langage dans les activités de communication que de l’expérience de la diversité des situations de communications (et de leurs règles/standards/conventions propre) et de la conscience de la variabilité de celles-ci, là où le code restreint peut sembler partout approprié. B. Bernstein ne dit pas autre chose : « les types de familles offrent des choix de rôles différents (1975 : 31) et « un système de rôles ouvert tend à encourager l’expression de significations nouvelles et l’exploration d’un domaine conceptuel complexe tandis qu’un système de rôles fermé décourage l’invention et limite le domaine conceptuel explore (1976 : 199).
Education plurilingue et interculturelle : répertoires discursifs ouverts/fermés
Dans les termes de cette Plateforme, on pourrait dire que les différences dans les prestations langagières des enfants (et des adultes) ont pour origine des différences dans les opportunités de gérer des situations de communications variées (= répertoire ouvert) : cette expérience, limitée par rapport à celles d’autres locuteurs, conduit à la constitution de répertoires de discours (et de langues) limités à ceux qui ont cours dans les instances de socialisation proche (famille, voisinage, pairs). Une des finalités clairement affichée de EPI est

  • de faire droit aux apprenants dans leur besoin d’élargir leur expérience de la communication verbale et de leur répertoire des langues /de genres de discours ;

  • de les rendre conscient de la variabilité situationnelle/sociale de ces formes discursives, en passant d’une perspective fondée sur des normes absolues (bien/mal parler), fondatrice de la discrimination sociale rampante, à celle de appropriété sociale contextuelle et culturelle, variable d’une communauté de communication à une autre .


Ce droit à l’expérience de la diversité des genres discursifs, non assimilée à celle de la négation de la norme intrinsèque d’une langue, est particulièrement pertinent pour certains publics scolaires (en particulier les enfants et jeunes migrants et les élèves appartenant à des milieux défavorisés) dont on peut estimer qu’il maîtrisent des répertoires « restreints » en ce qu’ils ne les prépare pas à percevoir les spécificités et à utiliser de manière correcte (au regard des normes intrinsèques) et appropriée les formes discursives de langue de scolarisation.
Sans entrer dans ces discussions linguistiques, capitales au demeurant, on citera par exemple des analyses plus larges, comme celle R. Jariene et A. Razmantiene (2006) : L’influence de l’origine socio-économique des élèves sur les résultats en termes de compétences de lecture et d’écriture. Cette enquête nationale portant sur l’évaluation des acquis scolaires a été lancée en Lituanie depuis 2002. Elle vise surtout à découvrir les principaux facteurs qui influent sur les résultats et les acquis des apprenants, en particulier en ce qui concerne la langue de scolarisation principale (le lituanien), en réception écrite et production écrite. On a retenu comme hypothèse l’influence du statut socio-économique de la famille des enfants, qui a été modélisé par des indicateurs comme : le nombre de livres disponibles à la maison, le nombre de ces livres appartenant en propre à l’élève, les ressources éducatives (encyclopédies, dictionnaires, ordinateurs, accès à Internet), le montant de l’argent de poche donné par les parents par semaine ; le fait de bénéficier du petit déjeuner gratuit à l’Ecole (prévu pour les enfants de familles pauvres et socialement défavorisées) ; la situation des parents au regard de l’emploi et leur niveau d’instruction... La conclusion générale est celle d’une assez forte corrélation entre le milieu socio-économique d’un élève et le niveau qu’il atteint en lecture et écriture : ceux qui viennent d’un milieu favorisé obtiennent de meilleures résultats.. L’analyse de régression linéaire des variables du modèle montre que le facteur socioéconomique peut expliquer environ 12 % des résultats obtenus en lecture et en écriture par un élève.
Ce souci pour les enfants défavorisés et vulnérables est central dans cette Plateforme. Par exemple, on peut lire dans Ecrire :
Les avis divergent quant aux méthodes à employer pour renforcer au mieux les compétences d’un enfant en écriture. Les partisans d’une approche intuitive, fondée sur le développement naturel, affirment que la lecture facilite automatiquement l’appréhension de la forme et du genre dans l’écriture, dès lors que l’apprenant est encouragé à construire ses propres idées. D’autres arguent qu’une approche intuitive favorise les apprenants issus de milieux favorisés qui ont déjà une connaissance implicite des diverses formes textuelles.

[...]
Dans certains milieux, la socialisation de l’enfant passe sans effort par un usage scolaire du langage; dans des groupes vulnérables, les enfants ne peuvent comprendre et acquérir le large spectre des codes culturels associés à l’usage formel du langage que dans le contexte scolaire. Dans ce dernier cas de figure, les programmes centrés sur la participation et l’accès ne peuvent pas fonctionner s’ils n’incluent pas l’acquisition de la notion de langage au sens large et de ses multiples finalités.

[...]
Dans des groupes homogènes, l’enseignement de l’écriture se fonde souvent sur des connaissances implicites attendues dans le domaine des textes et des codes culturels. En revanche, pour enseigner l’écriture dans des genres variés à des groupes minoritaires, il faut en premier lieu transformer rapidement l’implicite en explicite. Dans certaines minorités, les traditions diffèrent parfois en matière de genres, de finalités et de styles d’écriture ; les apprenants issus de ces groupes devront se familiariser avec les conventions culturelles d’écriture appliquées à l’intérieur et à l’extérieur de l’Ecole.
Pour leur apprendre à écrire, il faudra donc porter une attention spéciale à ces groupes, de même qu’à d’autres groupes vulnérables. Il convient toutefois de souligner que le fait d’être issu d’un milieu culturel différent ne constitue pas toujours un problème pour l’individu apprenant ou pour la classe. En effet, l’étude comparée de diverses traditions liées aux genres et de textes de différentes sociétés peut améliorer les compétences multilingues de l’élève appartenant à une minorité et du groupe majoritaire.
Toute entreprise de clarification des objectifs d’enseignement sous forme d’explicitation des résultats implicitement attendus qui sont centraux pour des évaluations équitables des acquis ne peut que contribuer à la démocratisation de l’Ecole, puisqu’elle ne pourrait plus être accusée d’évaluer des savoirs et des compétences qu’elle n’enseigne finalement pas et qui se transmettent socialement dans d’autres instances qu’elle. Plus que d’être d’indispensables points de référence pour des évaluations formatives crédibles, des descripteurs permettant d’organiser l’éducation plurilingue et interculturelle comme un parcours d’expériences discursives et langagières et comme la totalisation d’acquisitions réflexives de compétences adaptables devraient permettre de mieux prendre en charge les publics vulnérables et tous les autres apprenants.

Session II. Etudes de cas concernant la place des langues de scolarisation dans certains Profils de politiques linguistiques éducatives
L’une des activités de la Division des Politiques linguistiques est d’aider les pays, les régions ou les villes à évaluer leurs politiques linguistiques au moyen des Profils linguistiques.
Deux pays ont été invités à présenter leur expérience du Profil en mettant l’accent sur la place de la langue de scolarisation dans le processus. Dans les deux cas, l'exposé a été présenté par un représentant du pays, épaulé par un expert du Conseil de l'Europe ayant contribué au Profil. Daniel Coste, qui a participé à l’établissement de plusieurs Profils, a ensuite formulé quelques remarques sur l'intérêt du processus.

La Lombardie – Gisella Langé, avec des commentaires de Mike Byram
Cette présentation a fourni des informations sur l’expérience des Profils linguistiques dans une région précise. Le processus a été mis en œuvre à un moment de changement, où la réflexion sur l’action des pouvoirs publics était particulièrement importante. Le processus a été soutenu par les autorités italiennes. Il est ressorti du Profil que les politiques et les curricula devaient être mis en relation avec les contextes locaux, régionaux et nationaux. Le Profil a été à l'origine d'une nouvelle manière d'envisager l'éducation aux langues dans la région. Le terme de « plurilinguisme » est devenu un maître-mot, à l’instar du mot « cohérence ». La qualité et les améliorations qualitatives ont également représenté des thèmes clés. Cette réflexion a débouché sur l’élaboration de curricula et de plans de cours, en coopération avec un groupe d’enseignants et de représentants d’université. Un nouveau département a été créé au sein des instances éducatives de la région de Lombardie.
S’agissant de l’apprentissage des langues étrangères, des modèles communs de curricula de langue ont été élaborés. Par ailleurs, des mesures ont été prises pour prêter davantage attention aux langues d'origine. L’arabe est désormais enseigné dans les écoles primaires et le roumain dans les écoles primaires et secondaires. Des efforts concertés ont été déployés pour développer l’apprentissage précoce des langues. L’apprentissage de l’anglais est désormais obligatoire dès six ans dans le primaire, mais une deuxième langue étrangère est également enseignée dans certaines écoles primaires. L’accent a aussi été mis sur l’amélioration du processus d’apprentissage des langues étrangères, en insistant sur la nécessité de proposer des contenus intéressants et en encourageant l’enseignement d’une matière intégré à une langue étrangère (EMILE) ou les classes bilingues. La compréhension des liens existant entre les curricula s'est également développée. L’enseignement en tandem a été favorisé et les enseignants de langues et les enseignants des autres matières qui travaillent ensemble ont été encouragés à réfléchir sur ce qu'est la langue et sur ce que signifie enseigner une langue.
L’utilisation du Portfolio européen des langues s’est également révélée très intéressante. Jusqu’en 2006, le curriculum ne prévoyait que cinq cours de langues étrangères, à savoir l’anglais, le français, l’allemand, l’espagnol et le russe, mais depuis, l’arabe, le chinois et le japonais ont été ajoutés. Des descripteurs de compétences ont été élaborés pour l’italien comme matière et l’italien comme langue étrangère.
Depuis la réalisation du Profil, un débat public permanent a été entretenu au travers de conférences, de tables rondes, d’articles, etc. Davantage d’attention est désormais accordée à l'intégration linguistique des immigrés, qu’ils soient jeunes ou adultes. De nombreux projets ont été développés par l’administration régionale à cet égard et ont eu un impact sur l’élaboration des curricula, sur l’évaluation des groupes vulnérables (enfants d’immigrés) et sur les institutions. Le prochain projet qui sera mis en œuvre en Lombardie portera probablement sur les langues de scolarisation. 2009 est l’Année européenne de la créativité et de l’innovation et son slogan est « Imaginer, créer, innover ». Gardant ces aspects à l’esprit, la Plateforme pourrait inspirer et jouer un rôle clé dans les futurs travaux sur le développement langagier.
Le Luxembourg – Edmée Besch, avec des commentaires de Francis Goullier
Cette présentation a mis l’accent sur la complexité de la situation linguistique du Luxembourg, qui est due à son contexte géographique et politique. Le Profil linguistique a servi de source d’inspiration pour adopter des changements. Jusqu’il y a cinq ans, le Luxembourg ne possédait pas d’université et les étudiants devaient se rendre en France, en Belgique, en Allemagne ou au Royaume-Uni pour leurs études – il était donc important pour eux d’avoir une très bonne connaissance d’autres langues. La langue nationale du Grand Duché est le luxembourgeois. Pour les étrangers qui intègrent le système éducatif, l’apprentissage précoce de la langue nationale constitue une aide pour leur scolarité future. Au Luxembourg, les classes sont très hétérogènes, avec plus de 40 % d’élèves étrangers.
A partir de six ans, les élèves apprennent l'alphabet, qui est enseigné en allemand afin que la langue de scolarisation soit correcte. L’allemand reste la langue d’enseignement pour toutes les matières jusqu’au baccalauréat technique. Le français devient la langue de scolarisation à partir de l'enseignement secondaire pour de nombreuses matières. Chaque année, environ 100 élèves immigrés intègrent le système d'enseignement secondaire. Ils commencent par des classes d’immersion en français.
61 % de la population scolaire est composée de Luxembourgeois parlant le luxembourgeois et l’allemand avec une relative aisance – ils s’intègrent très bien dans le système. 14 % des élèves sont d’origine étrangère et viennent souvent de pays de langue romane – notamment du Portugal. Ces derniers s'adaptent mieux à l'emploi du français. Il s’est agi, dans le cadre du Profil, de maintenir le multilinguisme national tout en enrichissant les compétences linguistiques des élèves. Un Profil de la politique linguistique éducative a été élaboré en mars 2004 et un plan d’action en mars 2007. L’accent a été placé sur la réorganisation de l'enseignement des langues et non sur la réforme. A cette occasion, des niveaux de compétences en langues devant être atteints par l'ensemble des élèves à différentes étapes ont été mis en place.
Le Profil a créé une réelle dynamique. Le Luxembourg est un bon exemple de la manière dont fonctionne le concept de langues de scolarisation dans le cadre du Profil, dans la mesure où les langues de scolarisation y sont aussi des langues étrangères.
Remarques transversales sur les relations entre Profils et langues de scolarisation - Daniel Coste
A partir en particulier des Profils établis pour l’Estonie, l’Irlande, la Lituanie, la Norvège, la République slovaque.


  • Dans quasiment tous les cas, sauf l’Estonie (encore en cours), la demande initiale et l’entrée majeure concernent les langues étrangères enseignées, avec des questions portant sur la diversification des langues proposées par le système scolaire, la continuité / discontinuité entre les cycles d’études, la mise en œuvre des niveaux de référence du Cadre européen commun de référence, l’organisation du curriculum, etc. Seule l’Irlande évoque le besoin d’une stratégie d’ensemble.




  • Dans tous les cas, il y a aussi en fait des circonstances particulières qui concernent la ou les langue(s) de scolarisation :

  • deux variétés du norvégien (bokmål et le nynorsk) et présence territoriale de variétés du sámi ;

  • autres langues de scolarisation pour certaines minorités en Lituanie (polonais et russe), en Estonie (essentiellement russe), en Slovaquie (essentiellement, mais pas seulement, hongrois) ;

  • langue officielle nationale (gaëlique) distincte de la langue majeure de scolarisation (anglais) en Irlande.




  • Dans tous les cas, le statut de la langue de scolarisation a à voir, ne serait-ce qu’historiquement, avec d’autres langues présentes dans le pays :

  • clair pour l’Irlande dans la relation entre irlandais et anglais ;

  • évident pour l’Estonie, la Lituanie, la Slovaquie dans le rapport au russe et/ou au polonais ou au hongrois : toutes ces autres langues ont été des langues de la domination et ont, à des degrés divers, minorisé la langue aujourd’hui nationale et de scolarisation majeure ; s’agissant de la Slovaquie, on doit aussi tenir compte du voisinage du tchèque et du souci, de part et d’autre, de souligner des spécificités que l’on tendait à moins mettre en avant du temps de l’entité hybride tchécoslovaque ;

  • autre mais clair aussi pour la Norvège où la coexistence bokmål/nynorsk est le produit d’un long processus ayant abouti à une sorte de compromis historique, y compris dans la mise à distance du danois.


Ces situations pourraient toutes paraître particulières, mais il faut plutôt, méthodologiquement, les voir comme relevant de cet « effet de loupe » qui est révélateur de fonctionnements et relations de portée beaucoup plus générale, à savoir qu’il y a toujours interdépendance, dans un contexte donné, entre l’ensemble des langues qui s’y trouvent, d’une manière ou d’une autre, en contact.
On peut ainsi poser :

  • que, quel que soit le contexte, la langue de scolarisation ne peut être considérée en elle-même et pour elle-même, indépendamment de celles qui coexistent avec elle ; écologiquement, elle a à voir avec son environnement multilingue et les évolutions de celui-ci ; pour ne prendre qu’un exemple, il suffit de noter que, dans bon nombre de pays européens aujourd’hui, l’accueil scolaire d’enfant d’immigrants pour lesquels la langue de scolarisation est seconde affecte en profondeur ou à tout le moins interroge les pratiques d’enseignement de la langue de scolarisation ;

  • que donc, dans les choix de politique linguistique éducative, la situation de la langue de scolarisation ne peut être posée comme complètement distincte et en quelque sorte réglée ;

  • que des effets de voisinage peuvent s’observer dans les deux sens : ainsi, en Lituanie, la volonté de restauration, de consolidation, de développement et de normalisation du lituanien a eu pour conséquence, à de hauts niveaux de responsabilité, des résistances à l’enseignement d’une langue étrangère aux jeunes enfants du primaire et une méfiance à l’encontre de formes d’enseignement bilingue, CLIL ou EMILE ; mais à l’inverse, si l’on peut dire, il n’est pas rare que les méthodes actives et parfois ludiques utilisées pour les langues étrangères (et tout particulièrement pour l’anglais) soient comparées par les élèves avec les pratiques plus normatives, perçues comme formelles ou puristes, de l’enseignement de la langue de scolarisation comme matière et entrainent une baisse de motivation, voire une désaffection pour l’apprentissage de cette dernière ;

  • qu’une même langue n’est pas la même dans des contextes différents : la position du russe n’est pas en Estonie celle qu’il a en Lituanie, et cela non simplement pour des raisons de pourcentage de la population et d’évolution démographique, mais aussi parce qu’en Lituanie les questions touchant à la minorité polonophone sont plus vives et plus visibilisées que celles touchant à la minorité russophone ; de manière peut-être plus étonnante, même l’anglais, partout désigné comme langue à part dans son statut de première langue étrangère « écrasant » les autres, ne provoque ni le même type d’attraction ni les mêmes inquiétudes en Norvège qu’en Lituanie.

  • que la question des rapports entre langue de scolarisation comme matière et langue de scolarisation dans les autres matières est à la fois omniprésente et très souvent peu conscientisée, peu conceptualisée, voire passée sous silence, ou encore soulevée sous l’angle des choix de politique linguistique plus qu’en termes éducatifs et de gestion de l’apprentissage.


Ce dernier point mérite d’être développé et le sera au cours de la Conférence. Paradoxalement ou non, c’est dans le cadre des enseignements bilingues « classiques » de type CLIL/EMILE que la question a été – relativement - le plus travaillé. Mais elle se pose évidemment dans tout contexte de scolarisation. On relèvera surtout, en rapport direct avec certains des Profils évoqués, les cas de prise de relais entre scolarisation en langue de minorité et scolarisation partielle ou totale en langue nationale / officielle de majorité : passage d’un enseignement d’une langue comme matière à l’utilisation de cette même langue pour la poursuite de la construction de connaissances qui ont d’abord été installées dans une autre langue.
La plupart de ces situations sont de gestion délicate et restent assez mal étudiées. On voit bien ici en quoi l’existence de descripteurs (en partie indépendants de telle ou telle langue naturelle) est de nature à faciliter ces passages ou du moins à mieux les éclairer.
Pour conclure et en revenir aux évolutions possibles des futurs Profils, deux types de voies semblent se dessiner:

  • conserver une perspective globale et prendre explicitement et pleinement en compte dès le départ dans les démarches « classiques » de Profil de politique linguistique éducative le rôle et l’importance de la langue de scolarisation ;

- avoir toujours une vision d’ensemble et décloisonnée, mais se donner des entrées d’analyse plus réduites et plus pointues ne portant, par exemple, que sur tel ou tel aspect de la langue comme matière ou des langues des autres matières, ou sur des relations entre langue de scolarisation et langues étrangères ou sur des aspects transversaux de la formation des enseignants à des formes d’éducation plurilingue et interculturelle, etc.

Session III. Rapport sur le questionnaire et exemples nationaux
Un rapport a été établi sur les résultats d’un questionnaire détaillé (axé essentiellement sur les descripteurs) distribué à un petit nombre de pays avant la Conférence. Les représentants de deux des pays ayant répondu au questionnaire ont présenté des exemples de descripteurs spécifiques tirés de leurs différents contextes. Une discussion plénière portant sur les liens existants entre la langue comme matière et la/les langue(s) des autres matières s’est ensuite tenue.
Analyse des données rassemblées au moyen du questionnaire conçu pour le Recueil de descripteurs de compétences par l’auto-analyse des curricula scolaires - Marisa Cavalli

Dans le cadre de son élaboration, le questionnaire a été examiné par des experts puis expérimenté. Aux fins de la présente étude, six pays et une région ont été invités à répondre au questionnaire. Les domaines analysés étaient la langue comme matière, la langue des autres matières et la relation entre les deux. Il s’agissait de déterminer : dans quelle mesure le modèle proposé par le CECR était présent dans les curricula de la langue de scolarisation, les curricula actuels prenaient-ils en compte la dimension « langue des autres matières », existait-il une politique globale d’éducation aux langues, qui soit notamment interdisciplinaire et transdisciplinaire et quels types de descripteurs étaient utilisés et quelles en étaient les caractéristiques ?

Il a été fait observer que les exemples de descripteurs recueillis par le biais du questionnaire avaient été sortis de leur contexte, ce qu'il fallait garder à l’esprit lors de leur interprétation. Le questionnaire a demandé de donner des exemples de trois descripteurs pour chaque domaine.

Il est ressorti du questionnaire que toutes les activités langagières prévues par le CECR pour les langues étrangères étaient plus ou moins présentes dans les curricula et utilisées plus ou moins fréquemment. La médiation était l’activité langagière la moins souvent utilisée. L’interaction orale était plus présente dans les curricula du primaire, tandis que l’expression orale en continu semblait davantage s’imposer vers la fin de l’enseignement obligatoire. Les exemples de descripteurs ont montré que les nouvelles technologies étaient largement prises en compte. Dans le contexte de l’éducation multilingue et interculturelle, la médiation mériterait sans doute davantage d’attention, dans la mesure où cette activité langagière se trouve à l’intersection de la langue et des autres activités et peut aider à mieux les exprimer ; elle est aussi à la croisée des chemins entre les langues et les autres matières. Les descripteurs relatifs aux activités d’expression écrite tendent à être plus nombreux que ceux touchant à l’expression orale. Les dimensions de la langue prises en compte varient d’un curriculum à un autre. Les genres de discours produits sont nombreux et divers : récits, poèmes, lettres, questionnaires, enquêtes, résumés, rapports, plans, descriptions et explications.

Parfois, l’accent a été mis sur l’autonomie de l’apprenant dans les descripteurs relatifs à l'expression écrite. Les descripteurs analysés présentent certaines similarités avec les descripteurs identifiés dans le CECR, notamment en ce qui concerne les genres de discours et les situations décrites.
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