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III. La relation entre la langue comme matière et la langue des autres matières
L’importance de la relation entre la langue comme matière et la langue des autres matières s’est imposée comme un thème récurrent lors des conférences successives. La reconnaissance du fait que tous les enseignants avaient un rôle important à jouer dans l’acquisition de la langue a été bien établie. L’idée complémentaire selon laquelle les enseignants des autres disciplines devaient tenir compte du fait que la langue jouait un rôle central dans l’enseignement et l’apprentissage d’une matière a aussi été pleinement acceptée. La présente conférence est toutefois allée plus loin en définissant comment les descripteurs pouvaient être utilisés pour mettre plus spécifiquement l’accent sur les exigences langagières inhérentes à l’apprentissage d’une matière. Auparavant, l’expression « langue d’enseignement des autres disciplines » était utilisée pour exprimer cette notion, mais elle a été remplacée par celle plus appropriée de « langue des autres matières ». Cette expression témoigne mieux de l’évolution des travaux actuels depuis l’adoption du concept de « langue d’enseignement des autres disciplines » par certains pays dans les années 1970 et reflète mieux l’imbrication entre apprentissage de la langue et apprentissage des autres matières.

La reconnaissance de l’importance de la langue dans les autres matières découle en partie de la volonté d’assurer l’égalité d’accès de tous au curriculum et est donc manifestement liée à la prise en compte des besoins des apprenants désavantagés. En effet, le temps passé par les élèves en cours de langue comme matière ne représente qu’une faible proportion du temps qu’ils passent à l’école. Ce temps ne suffit pas pour définir leurs besoins et y répondre si, dans les autres matières, les élèves ont des difficultés à accéder au curriculum pour des raisons langagières. C’est pourquoi une approche globale de la langue et des langues de scolarisation est nécessaire.
Un parallèle intéressant peut être établi entre la manière dont la langue/le discours employé dans les autres matières et l’apprentissage des langues étrangères apportent différents éclairages sur le monde. Cette remarque nous permet de souligner le lien qui existe entre les langues de scolarisation et l’éducation interculturelle. Mike Byram a employé le terme de « multiperspectivité » pour décrire ce phénomène. L’enseignant peut être considéré comme le médiateur d’un discours spécifique à une matière et l’apprenant comme l’interprète du discours des matières (dans les limites de la sphère scolaire). Il peut s’agir d’un discours scientifique, historique, artistique, etc. On peut ainsi établir un parallèle entre le fait d’être initié à une autre langue et d’acquérir de nouvelles perspectives (par exemple le français et le langage/discours d’une autre matière (par exemple la géographie). Les écoles enseignent la langue de toutes les matières (langue comme matière /géographie/biologie, etc.) et facilitent l’identification à des matières (par exemple, la physique) et à des groupes sociaux (par exemple, la nation).Elles développent chez les élèves la capacité de comprendre la langue et la perspective des autres personnes en utilisant des aptitudes et des savoirs qui relèvent de la compétence interculturelle.
Les exemples fournis par Pilar Perez Esteve concernant des descripteurs spécifiques à des matières utilisés en Espagne ont montré que ces derniers comportaient inévitablement des éléments propres à la langue. En mathématiques, par exemple, on attend des élèves qu’ils « évaluent différentes stratégies et persévèrent dans la recherche de données et de solutions exactes, aussi bien dans les formules que dans la résolution du problème » et surtout, qu’ils « expliquent le processus suivi, tant oralement que par écrit, d'une manière claire et organisée ». De même, en musique, on attend des élèves qu’ils « présentent un avis personnel et critique sur différents types de musiques et de manifestations musicales en s'appuyant sur des informations tirées de différentes sources : livres, publicités, programmes de concerts, critiques, etc. ». La question essentielle est de savoir si les enseignants considèrent ces exigences langagières comme allant de soi ou non.
Dans leur exposé, Helmut Vollmer et Irene Pieper ont mis l’accent sur la manière dont la compréhension de l’écrit, l’expression orale, la compréhension de l'oral et l’expression écrite entraient en jeu dans l’enseignement de la langue comme matière et de la langue des autres matières. Une place différente est toutefois accordée aux différents modes de communication et certains sous-éléments sont privilégiés. Ainsi, la réflexion sur la langue sera davantage mise en avant dans la langue comme matière (mais pas exclusivement), tandis qu’une plus large place sera accordée au contenu dans la langue des autres matières. Ces « domaines d’activité communicationnelle » (expression orale, compréhension de l’oral, compréhension de l’écrit et expression écrite) sont liés à différents genres de discours qui doivent être compris et produits et auxquels les apprenants doivent participer. Les genres de discours reposent sur un ensemble d’opérations cognitives et linguistiques ancrées dans des contextes sociaux (dont l’école fait partie), que l’on pourrait appeler des fonctions discursives : elles se combinent différemment selon les genres.
La notion de « fonctions discursives » occupe et occupera une place centrale dans les travaux actuels et à venir dans ce domaine. Elles décrivent et désignent des actions/activités cognitives fondamentales et leur réalisation/expression langagière (par exemple, nommer, décrire, raconter, expliquer, argumenter, évaluer, négocier). La reconnaissance de ces éléments permet d'envisager les descripteurs non pas uniquement de manière verticale (pour décrire la progression des élèves) mais également de manière transversale, pour dégager les similitudes et les différences existant entre les exigences langagières des diverses disciplines. De l’avis général des participants à la conférence, les travaux qui analysent les exigences langagières sous cet angle pourraient servir d’instruments concrets pour élaborer des curricula. La notion d’apprentissage et d’enseignement attentif à la langue a été imaginée pour exprimer en termes généraux ce qui était nécessaire au sein des disciplines. Le projet pourrait permettre de développer et d’expliquer cette notion de manière concrète.
IV. Le rôle de la Plateforme
Les sessions relatives au rôle de la Plateforme ont porté aussi bien sur sa finalité générale que sur des aspects techniques plus spécifiques liés à son utilisation. L’une de ses principales finalités est d’offrir une vision globale des langues de l’éducation, symbolisée par le schéma de la Plateforme avec ses différents liens. Il s’agit de faire en sorte que les différentes dimensions représentées par les différentes boîtes (l’apprenant et les langues présentes à l'école / langues régionales, minoritaires et de la migration / langues étrangères, vivantes et classiques / langues de scolarisation, notamment la langue comme matière et la langue des autres matières) et leurs sous-sections soient mieux comprises et envisagées dans leur globalité, dans leurs relation les unes avec les autres et non en tant qu'éléments disparates. C’est de cette manière que l’on pourra avancer dans la réalisation des objectifs unificateurs de l'éducation plurilingue et interculturelle.
Les différences entre la Plateforme actuelle et le CECR ont été mises en évidence par Daniel Coste : elles sont symbolisées par les termes de « cadre » et de « Plateforme ». Dans chaque cas, l'optique est différente. Le CECR était axé sur l’apprentissage des langues étrangères et l'un de ses objectifs était d’offrir un cadre permettant la comparaison entre différentes formes de certification. Il visait à favoriser l’harmonisation de l’enseignement des langues étrangères entre les pays afin de faciliter la mobilité. Dès lors que l’accent est placé sur la langue de scolarisation, l’intention doit être différente et un cadre commun n’est plus l'objectif essentiel.
La Plateforme a été délibérément conçue en tant que ressource électronique plutôt qu’en tant que document papier, afin de créer un espace dynamique de dialogue et d'échange. Par ailleurs, l'importance du contexte a été soulignée dans de nombreux exposés et lors des discussions plénières. En effet, tenter d’imposer des solutions universelles sans tenir compte du contexte comporte des risques. Cependant, cela ne signifie pas que les pratiques et les idées ne puissent pas être adaptées puis utilisées. Dans son exposé, Irena Mašková, qui a présenté des exemples de descripteurs employés en République tchèque, a montré comment les documents curriculaires nationaux, à savoir les Programmes scolaires cadres, étaient complétés par les programmes scolaires que chaque école devait élaborer au niveau local en s’appuyant sur les exigences et les principes énoncés dans les Programmes scolaires cadres.
Il est à espérer que le schéma représentant la Plateforme acquerra une sorte de force symbolique, emblématique, et ne reflètera pas seulement les aspects fonctionnels de cet instrument, mais aussi les valeurs clés qui en constituent le cœur. Il y a un certain symbolisme à placer les langues de scolarisation au centre du schéma, mais avec toutes les autres dimensions clairement reliées entre elles. Ces relations sont indiquées visuellement par l’utilisation de liens dans le schéma. Il s’agit de montrer que chaque section de la Plateforme sera mieux comprise si elle est envisagée dans sa relation avec les autres éléments. La forme plurielle « langues » a été choisie pour indiquer que dans la plupart des contextes, il y aura probablement plus d'une langue de scolarisation.
Dans leurs exposés, Mike Byram et Philia Thalgott ont expliqué concrètement comment on pouvait accéder à la Plateforme et naviguer entre ses différentes sections. Chaque section de la Plateforme ou « boîte » comporte un résumé de son contenu et une présentation des documents relatifs à cette section. Il est possible de naviguer de différentes manières entre les différents niveaux et documents. La Plateforme contient de nouveaux documents, mais aussi des documents produits par le passé, notamment dans la section relative aux langues étrangères.
Le questionnaire d’évaluation a apporté des informations utiles sur l’emploi de la Plateforme. Ainsi, à la question « Comment vous et les personnes que vous représentez utiliseriez-vous la Plateforme ? », les délégués présents à la conférence ont répondu qu'ils l’envisageaient comme une source d’information précieuse, qui inciterait les utilisateurs à réfléchir à leurs propres curricula en vue de les actualiser. La Plateforme pourrait être plus particulièrement utilisée pour élaborer les politiques linguistiques, afin de s’assurer que les besoins linguistiques des enfants issus de diverses origines soient pris en compte. Elle pourrait être utilisée aussi bien au niveau des politiques que de la pratique et constituer un outil puissant de diffusion d'informations et de bonnes pratiques pour de nombreuses parties prenantes (notamment les enseignants et les formateurs d'enseignants). Les informations relatives aux politiques linguistiques appliquées dans d’autres pays pourraient constituer une source d’inspiration précieuse. La Plateforme pourrait également remplir une fonction de réseau, permettant de trouver des partenaires pour mener des recherches ou constituer des groupes de travail. Certains répondants ont fait observer que de nombreux enseignants et formateurs se sentaient très isolés et que la Plateforme de ressources et de références pourrait contribuer à « légitimer » leur pratique. D’autres ont indiqué que la Plateforme pourrait être utile à d’autres groupes concernés, tels que les chercheurs de troisième cycle, les concepteurs de tests et les personnes intéressées par les programmes d’enseignement bilingues.

V. Perspectives d’avenir
S’agissant des possibilités d’évolution future, une réflexion a été menée sur la manière dont la Plateforme pourrait fonctionner à l’avenir et sur les activités connexes qui pourraient être organisées. Une nouvelle fois, les réponses des délégués à la question « Comment vous et les personnes que vous représentez pourriez contribuer à la Plateforme à l’avenir ? » ont constitué une source d’information précieuse. L’idée a été avancée qu’il pourrait être intéressant de confier des tâches précises aux Etats membres et d’indiquer quelles contributions pourraient être utiles. Parmi les types de contributions proposées, on peut citer les suivantes :

  • participer à des débats par le biais de la Plateforme (par exemple, sur les droits à l’éducation pour tous les enfants, notamment les enfants en situation d'échec scolaire) ;

  • communiquer des informations sur les matériels disponibles ;

  • élaborer des descripteurs et les expérimenter dans différents contextes ;

  • présenter des séries de descripteurs (élaborés au niveau national ou par les écoles) en vue de leur publication sur la Plateforme ;

  • traduire des documents (points essentiels) ;

  • envoyer différents types de matériels en vue de leur publication sur la Plateforme ;

  • transmettre des rapports sur les séminaires (plusieurs participants ont évoqué l’idée d’organiser des séminaires nationaux avec l’aide d’experts du CdE) ;

  • décrire les évolutions nationales, en insistant particulièrement sur les facteurs contextuels ;

  • fournir des données, des études, des documents de recherche – ou leurs résumés (notamment les résultats des travaux organisés dans le cadre du présent projet) ;

  • dresser une liste de mots clés ou de coordonnées de personnes à contacter concernant des articles ou des ouvrages traitant de sujets ayant un lien avec la Plateforme ;

  • diffuser des exemples de bonnes pratiques, dans le domaine de la langue comme matière et de la langue des autres matières, du travail avec les enfants issus de minorités et de l’immigration, du travail avec les apprenants désavantagés, de la mise en œuvre du plurilinguisme ;

  • fournir des exemples de curricula nationaux/régionaux (traduits en anglais).


Parmi les domaines possibles d’activités à développer en relation avec la Plateforme, figure l'approfondissement des travaux sur les Profils de politiques linguistiques éducatives. Gisella Langé a attiré l’attention sur l’intérêt présenté par ces profils, qui ont encouragé le développement de curricula en Lombardie. Edmée Besch a fourni un témoignage similaire concernant l’intérêt présenté par le processus au Luxembourg.
Les actuels Profils de politiques linguistiques éducatives permettent aux Etats membres d’analyser leurs politiques et pratiques actuelles (et passées) et de définir des voies d'évolution possibles pour l'avenir. L’établissement d’un Profil n’a rien à voir avec une quelconque forme d’audit et les experts ne sont pas des évaluateurs ; ils jouent davantage un rôle de catalyseurs pour stimuler la réflexion et l’analyse. L’ensemble du processus tient compte de la situation et des besoins spécifiques d’un pays, d'une région ou d'une ville, ainsi que du contexte européen et des changements sociaux et politiques.
Un document de réflexion diffusé avant la conférence a examiné comment mettre davantage l’accent sur les langues de scolarisation dans les Profils de politiques linguistiques éducatives et a présenté d’autres propositions d’activités connexes. Ce point a également été abordé par Joe Sheils dans son exposé. Les langues de scolarisation comptent parmi les divers domaines que l’on peut aborder lors de l’élaboration d’un Profil de politiques linguistiques éducatives. Il n’est donc pas proposé d’appliquer l’approche très détaillée et complète des Profils à ce seul domaine, mais éventuellement d’en faire l’axe principal des Profils, en tenant compte des priorités fixées par les autorités éducatives nationales ou régionales/locales. La Division des Politiques linguistiques, avec l’accord du Comité directeur de l’éducation (mars 2009), a proposé d’accorder une attention accrue aux langues de scolarisation et de développer son approche, afin d’y inclure diverses activités et objectifs possibles, pouvant aller de la simple inclusion de questions relatives aux langues de scolarisation dans le futur Profil général à des activités plus ciblées (échanges portant sur ce domaine en particulier et séminaires régionaux sur les langues de scolarisation).
Trois méthodes de travail ont été envisagées :

1. L’adaptation des Profils de politiques linguistique éducatives : tout en conservant les langues étrangères comme point de départ d’une approche globale recouvrant toutes les langues, l’attention accordée aux langues de scolarisation pourrait être accrue dans le cadre du concept de Langues de l’éducation/Langues pour l’éducation. Une autre solution consisterait à faire des langues de scolarisation le point de départ d’un Profil dans le cadre plus vaste du concept de Langues de l’éducation/Langues pour l’éducation ;
2. Des visites d’experts ciblées : le concept de Langues de l’éducation/Langues pour l’éducation pourrait constituer la toile de fond d’une approche de type profils plus ciblée, dans laquelle l’assistance d’experts serait proposée aux pays ou aux régions pour leur auto-évaluation et la planification de leur politique dans un ou plusieurs domaines prioritaires ;
3. Des séminaires thématiques : des séminaires thématiques régionaux, voire européens, pourraient être organisés pour certains groupes cibles et sur des thèmes touchant éventuellement à la Plateforme. Joe Sheils a fourni une liste de possibilités pouvant être envisagées ;
Plusieurs participants ont demandé des précisions sur les possibilités de fonctionnement interactif de la Plateforme et souhaité savoir dans quelles langues les matériels pourraient être téléchargés. Pendant la session plénière, la question de la gestion de la Plateforme et de la nécessité de sélectionner son contenu a été soulevée.
La conférence a connu un succès indéniable. Bien que le nombre considérable de contributions ait limité le temps consacré à la discussion, une multiplicité d'exemples d'approches de différents pays et régions ont pu être présentés. Les délégués présents à la conférence ont par ailleurs défendu sans réserve le projet et l’intérêt de la Plateforme, et ont formulé des propositions précieuses pour son développement futur.
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