Plan du document I. Historique du cfad II. Problématique qui sous-tend le cfad








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a) Validation des trois premiers cours en ligne.


b) Conception de trois nouveaux cours en utilisant l’expertise des premiers concepteurs.


c) Actualisation des cours commencés en économie, français, espagnol, éthique, psychopédagogie et droit.


d) Développement de cours en médecine (Dr Poitevien) et en agronomie (Dr Villemon).


e) Mini-séminaire d’utilisation de MOODLE auprès des professeurs titulaires et des étudiants.


f) Création sur la plateforme MOODLE des cours des professeurs titulaires intéressés par l’installation de quelques ressources et activités.


g) Développement des mathématiques, de la physique et et de la chimie, dans les deux premiers niveaux universitaires en utilisant les ressources UEL.




VI. Budget du CFAD


Le budget du CFAD est présenté en deux grandes facettes : le budget d’immobilisation et le budget d’opérations.



6.1) Budget d’immobilisation


On y retrouve les immobilisations en matériel

.

tant au niveau har








VII. Conclusion


ANNEXE 1 : LES AXES PÉDAGOGIQUES VERS LA FAD


En éducation, comme dans tout autre domaine, une mutation organisationnelle s’appuie sur des finalités profondes qui guident les actions. Aussi, en entreprenant un changement aussi profond que celui de le Formation À Distance (FAD), il est primordial de s’interroger sur les assises pédagogiques qui doivent le sous-tendre. En d’autres termes, il est important de construire le modèle didactique dans lequel viendront s’insérer toutes les activités de ce nouveau système.
Dans un premier temps, nous parlerons de l’intégration des connaissances et de l’utilisation de la mémoire en éducation, puis, en nous basant sur les travaux de Piaget, nous verrons qu’il est tout aussi important de développer la pensée formelle de l’apprenant. Nous insisterons par la suite sur les compétences à développer, versus les objectifs de contenus ou de comportements à atteindre, puis sur la gestion pédagogique. Ce sont ces réflexions qui nous conduiront finalement à élaborer un modèle didactique pouvant servir d’assises à la Formation À Distance que nous entreprenons aujourd’hui, et sur laquelle les pays émergents fondent des espoirs légitimes.



  1. CONNAISSANCE INTÉGRÉE ET PENSÉE FORMELLE


L'enseignement doit être un moyen qui favorise l'activation d'une structure pour appréhender les connaissances, les mettre en interaction et les incorporer à un schéma plus général qui unit l'apprenant à «l'univers cognitif», en lui fournissant des outils épistémologiques qui favorisent l'intégration des connaissances et la production de l’intelligence. L'acte d'apprendre n'est pas un accroissement cognitif statique; il constitue au contraire une action dynamique au cours de laquelle une nouvelle connaissance est confrontée avec des acquis antérieurs et c'est précisément par cette interaction cognitive que tout nouveau concept pourra être intégré. La préoccupation essentielle de tout concepteur de système d'enseignement devrait être d’atteindre une symbiose avec une épistémologie globale, car la connaissance peut être assimilée à un vaste réseau conceptuel, au sein duquel de nouveaux concepts naissent de la préhension schématique des relations épistémologiques entre concepts. Qu'en est-il de la situation dans la première décennie de ce troisième millénaire? Le découpage d'un curriculum en objectifs peut quelquefois conduire à des ruptures dans les ponts épistémologiques et provoquer une préhension cognitive à «tiroirs». De telles ruptures conceptuelles peuvent constituer un handicap sérieux lorsqu'elles font partie intégrante d'un système d'enseignement. Ne risque-t-on pas en multipliant de telles formes de «savoir instantané» de compromettre sérieusement la formation intellectuelle de l'étudiant? L'étudiant des années 2008 a été élevé avec une télévision subissant des raffinements technologiques de plus en plus poussés, des micro-ordinateurs qui, en devenant de plus en plus puissants, sont par le fait même de plus en plus accessibles, utilisables sans effort intellectuel, grâce à un langage iconique qui s'appuie sur les technologies sophistiquées et de maniement très simple. En même temps, la surabondance d'informations, à laquelle est soumis l'étudiant, lui enlève parfois sa curiosité naturelle. Tout se passe alors comme si l'étudiant avait atteint un degré de «saturation». C'est ce qui établit une dichotomie entre le savoir et la connaissance.
Le «savoir» est temporel et peut se réduire à des périodes d'application de plus en plus courtes; on pourrait en arriver à la création de modes d'emploi du savoir analogues à ceux que l'on peut lire sur les guides d'utilisateur de nos derniers ordinateurs. Il faut éviter que nos systèmes d’enseignement dispensent un tel «savoir instantané» et délaissent la connaissance intégrée, qui elle prend son point d'ancrage dans l'univers intellectuel de l'étudiant. Selon Ausubel, si un concept est en relation de subordination avec un concept plus général, ce dernier possède toutes les propriétés du concept antécédent ainsi que de nouvelles caractéristiques. Le concept antécédent est le point d’ancrage sur lequel s’appuie le nouveau concept qui est entrain de naître dans la mémoire de l’apprenant.


Intégration d'un concept selon AUSUBEL
Il nous faut utiliser des outils didactiques favorisant l’intégration des connaissances, pensons par exemple aux schémas didactiques. Il nous faut aussi construire des outils didactiques qui appliquent les théories de Piaget et développent la pensée abstraite de l’étudiant. Les applications des idées de Piaget sont mieux connues sous le nom de «constructivisme», expression suffisamment explicite pour démontrer que la méthode privilégiera le raisonnement par construction de schèmes de pensée. La psychologie génétique de Piaget s'intéresse à la formation de l'esprit d'un sujet «épistémique», alors que la didactique est une démarche pédagogique construite à l'intérieur d'un groupe d'apprenants; elle décrit une genèse des connaissances que l'apprenant construit avec son milieu et où l'intervention du professeur doit dépasser le rôle doctrinal pour atteindre celui d'animateur de situations constructivistes; il est indéniable cependant que cet engouement a pu engendrer quelques abus:
- Piaget n'a jamais proposé explicitement une application de la psychologie génétique au domaine de l'enseignement, même si des chercheurs ont interprété son œuvre pour en faire une psychologie appliquée.
- On a trop souvent tendance à se référer à une partie de son œuvre. Piaget a consacré trente ans de sa vie à l'étude de la formulation des concepts généraux de la pensée; dans une seconde période, trente ans également, il a tenté d'expliquer que les échecs de la didactique sont le plus souvent le résultat de l'absence des mécanismes formateurs de la connaissance.
- Les travaux piagétiens montrent l'importance des opérations formelles de la pensée et du raisonnement hypothético-déductif.
- Les expériences piagétiennes peuvent servir à créer une didactique basée sur l'épistémologie.
- Piaget s'est intéressé à l'enfant, parce qu'il lui fournissait un modèle pour comprendre comment l'homme évolue et acquiert des connaissances; il s'est intéressé à un sujet abstrait, le «sujet épistémique», par opposition au sujet psychologique et social, que l’on retrouve dans les groupes d’étudiants. Les applications pédagogiques des théories piagétiennes peuvent être considérées comme un glissement de ce «sujet épistémique» vers l'individu réel.
Nonobstant ces quelques remarques, la pédagogie constructiviste bien appliquée, oriente le raisonnement de l'étudiant vers l'essor de la pensée rationnelle, facilite la construction de schèmes cognitifs par des activités graduées, respecte les stades de développement de la pensée, établit une interaction cognitive entre l'étudiant et ce qu’il apprend en engendrant de nouvelles connaissances. Tout outil didactique se servant du constructivisme comme principe fondamental de l’apprentissage, contribue au développement de la pensée, donc à la production de l’intelligence.
En conclusion, les deux finalités que nous retenons pour guider la recherche d’une démarche didactique servant d’assises à la formation à la FAD s’énoncent ainsi :


  • Cultiver la mémoire de l'étudiant en favorisant l'intégration des connaissances.

  • Développer l’intelligence de l’étudiant, versus le développement de sa pensée abstraite, en le plaçant dans des situations où il pourra appliquer le constructivisme, en gérant ses propres activités d'apprentissages.


  1. OBJECTIFS DE CONTENUS ET COMPÉTENCES


C'est en fonction de leur utilisation que les objectifs sont élaborés. Retenons quatre niveaux de définition des objectifs :

  • Finalités : Ce sont des intentions générales qui se rattachent à des valeurs et à des principes; elles sont définies par le pouvoir politique ou peuvent être promues par un établissement ou même par un professeur.

  • Objectifs généraux : Ils se situent au niveau de la planification du cours.

  • Objectifs spécifiques : Ils se situent au niveau de la planification d’une leçon.

  • Objectifs opérationnels : Ils décrivent ce qui est attendu dans le comportement de l'apprenant, sont formulés avec des verbes d’action et déterminent les conditions de réalisation et de performances.

La formulation d'un objectif doit répondre à quatre exigences :

Être formulé en fonction de l'apprenant (être capable de…);

Utiliser un verbe d'action.

Être mesurable.

Mentionner dans quelles conditions se manifestera le comportement.

La taxonomie de Bloom introduit six niveaux:

Niveau  1: Connaissance (Mémoriser, réciter par coeur).
Niveau  2: Compréhension (Dire dans ses propres termes).
Niveau  3: Application (Appliquer ses connaissances).
Niveau  4: Analyse (Faits, hypothèses, interprétations, conclusions).
Niveau  5: Synthèse (Réaliser une oeuvre personnelle).
Niveau  6: Évaluation (Porter un jugement de valeur argumenté).

 L’utilisation des objectifs a conduit à la Pédagogie par Objectifs (PPO).

Les Compétences sont définies comme des séries d’habiletés acquises en situation d’apprentissage. Un ensemble organique de compétences devient une « capacité ». Les compétences ont des facettes différentes selon le domaine :

  • Dans le domaine professionnel, la compétence résulte de la mobilisation et de l'utilisation d'un ensemble de ressources internes ou externes dans des situations relevant d'un contexte professionnel.

  • Dans l'enseignement, la compétence désigne la mobilisation d'un ensemble de ressources en vue de résoudre une situation problème. On parle de compétence de base pour désigner les compétences qui doivent être acquises pour pouvoir passer d'une année à l'autre, ou d'un cycle à l'autre.

Selon Philippe Perrenoud , «une compétence est une capacité d’action efficace face à une famille de situations, qu’on arrive à maîtriser parce qu’on dispose à la fois des connaissances nécessaires et de la capacité de les mobiliser à bon escient, en temps opportun, pour identifier et résoudre de vrais problèmes». Les connaissances sont nécessaires aux compétences, mais elles ne suffisent pas. En fait une compétence est quelque chose que l’on sait faire, une habileté particulière dans un contexte déterminé, par exemple les compétences en chimie, en musique, en éducation physique, en informatique, etc…

Une gestion pédagogique efficace organise les compétences visées et les connaissances pertinentes. Le plus souvent on a besoin de compétences non pour devenir un être hors du commun, même si cela est souhaitable, mais bien pour vivre dans la condition d’une personne ordinaire, confrontée avec toutes les exigences du monde moderne, de sa mondialisation, de ses restructurations économiques et de ses grandes mutations technologiques qui peuvent tout aussi bien simplifier notre vie, pensons notamment à l’Internet, que supprimer notre travail actuel et nous jeter au chômage. Ces quelques réflexions sont de nature à nous faire réfléchir sur l’importance d’une pédagogie centrée sur les connaissances et les COMPÉTENCES, pour éviter de former des gens instruits qui seront malheureux.

Certains auteurs ont voulu démontrer que l’Approche par Compétence (APC) se trouvait déjà dans la PPO. Rien n’est moins vrai, car il existe entre les deux des différences fondamentales. Dans une APC, les situations constituent l’entrée, alors que ce sont les contenus dans une PPO. Par voie de conséquence une APC aura besoin d’un contexte pour centrer son action, alors qu’une PPO est située hors contexte. Qu’attend-on comme profil de sortie? Des situations à traiter dans le cas d’une APO, et des contenus à reproduire avec une PPO. Alors que le paradigme d’une PPO est le comportementalisme exclusivement, une APC réunit le comportementalisme et le constructivisme.




APPROCHE PAR COMPÉTENCES (APC)

PÉDAGOGIE PAR OBJECTIFS (PPO)

ENTRÉE

Les situations.

Les contenus.

FONDEMENT

Les actions de l’apprenant.

La transmission de l’enseignant.

CONTEXTUALISATION

Dans un contexte.

Hors contexte.

CENTRÉ SUR

L’apprentissage

L’enseignement d’un contenu.

RESSOURCES

Pluralité de ressources.

Ressources cognitives sur les contenus.

PROFIL DE SORTIE

Situations à traiter au terme de la formation.

Contenus disciplinaires à reproduire.

PARADIGMES

Comportementalisme et constructivisme.

Exclusivement le comportementalisme.

Voici quelques exemples de compétences intellectuelles :

Être capable de prendre des décisions

  • Déterminer des buts et des contraintes.

  • Trouver des solutions de rechange.

  • Mesurer les risques des solutions en vue.

  • Procéder à une évaluation des diverses solutions possibles.

  • Choisir la meilleure solution.

Être capable de résoudre des problèmes :

  • Reconnaître que des problèmes existent : il y a un écart entre ce qui est et ce qui devrait être.

  • Déceler les causes possibles de cet écart.

  • Combler cet écart en élaborant et en implantant un plan d’action.

  • Évaluer et contrôler la réalisation du plan.

Être capable d’apprendre à apprendre

  • Choisir et utiliser les techniques d’apprentissage appropriées pour pouvoir appliquer et adapter les connaissances intégrées et des habiletés maîtrisées.

  • Être attentif à des stratégies d’apprentissage formelles (prise de notes) et informelles (prise de conscience des idées qui pourraient conduire à des conclusions erronées).

Être capable de raisonner

  • Découvrir, dans une relation entre deux ou plusieurs objets, une règle ou un principe et de l’appliquer à la résolution d’un problème.

  • Tirer d’une information donnée des conclusions logiques.

  • Extraire des règles ou des principes à partir d’un ensemble d’objets ou d’un texte écrit puis les appliquer à une situation nouvelle.

  • Décider, face à un ensemble de faits et de conclusions, quels énoncés sont justes.


À l’annexe II, vous trouverez l’exemple d’une compétence appliquée aux phénomènes physico-chimiques, avec ses composantes et ses manifestations, suivi d’un schéma présentant le déroulement de la compétence.

III. GESTION PÉDAGOGIQUE
Le professeur est certes avant tout un pédagogue, mais il devient aussi un gestionnaire. L'acte pédagogique fait intervenir les trois sortes de relations pédagogiques: les relations d'enseignement entre le professeur et l'étudiant, les relations didactiques entre le professeur et le sujet d'étude, les relations d'apprentissages entre l'étudiant et le sujet d'étude (développement des compétences de l'étudiant).

Les trois sortes de relations pédagogiques
Alors que les relations didactiques commandent des gestions avant et après les cours, les deux autres formes de relations impliquent une gestion pendant l'acte pédagogique. La tâche du pédagogue dans l'exercice de ses fonctions doit s'appuyer sur une infrastructure pertinente de ces trois formes de gestion avant, pendant et après le cours.

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