Les mauvais déchiffreurs Pistes d’aide aux apprentis lecteurs en difficulté par Ewald velz directeur du Centre pms d’Andenne








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Les mauvais déchiffreurs




Pistes d’aide aux apprentis lecteurs en difficulté - 4.
par Ewald VELZ

Directeur du Centre PMS d’Andenne


Comme celle de bons déchiffreurs (Velz 2002c), la notion de mauvais déchiffreurs se veut surtout descriptive. Il s’agit d’élèves qui accordent une importance exagérée voire exclusive au déchiffrage, et cela au détriment du sens. En outre, contrairement aux bons déchiffreurs, ils éprouvent des difficultés, parfois énormes, de décodage. Enfin, ils ont très souvent - du moins d’après les données de ma pratique - des problèmes en calcul. Ce qui complique considérablement la guidance psychopédagogique qui se donne pour but d’amener l’enfant à la réussite la plus complète possible permettant une intégration optimale dans notre société où, ne l’oublions pas, le langage écrit joue un rôle primordial.

Malgré les nombreuses réserves et critiques formulées par les experts, le milieu scolaire et parascolaire continue encore trop souvent à étiqueter les mauvais déchiffreurs comme dyslexiques ou comme autre dys. Il convient donc de clarifier brièvement notre position par rapport à cet étiquetage avant de passer à l’analyse proprement dite des cas.


1. Mauvais déchiffreurs et dyslexiques
L’âge d’or de la dyslexie s’étend, selon Piérart (1997, p.20-21), des années 1950 à environ 1970, alors que depuis 1980, le terme de « dyslexique » a fait place à celui de mauvais lecteur. Parler d’âge d’or n’est pas exagéré. En effet, à cette époque, la dyslexie se répandait comme la peste : On voit se développer des affections pédagogènes. Dyslexie, dysorthographie, dyscalculie marquent les étapes du progrès pédagogique. Ces maux (...) ont pris ces derniers temps une allure d'épidémie (Stal et Thom, 1985, p.54) ; le mot Dyslexie fait fortune et s'étend comme une épidémie qui frappe les plus vaillants (Tomatis, 1983, p.14). Significatif se révèle également le titre d’un livre fort lu, en son temps, de Mucchielli et Bourcier (1963) : La dyslexie, maladie du siècle. Cependant, affirmer que cet âge d’or est révolu, c’est témoigner d’un optimisme exagéré puisque à ce jour le personnel scolaire et parascolaire ne cesse de qualifier couramment de dyslexiques ou d’autres dys ceux qui éprouvent des problèmes de décodage. Aussi, sous le titre Dyslexie, une vraie-fausse épidémie, Ouzilou (2001) trouve-t-elle nécessaire de s’opposer, aujourd’hui encore, aux abus, tout en notant que dans la masse si considérable des mal-lisants, cette pathologie représente un pourcentage infime  (p.151). Et de préciser : en trente années d’exercice, mon cabinet a reçu, parmi des centaines de mal-lisants, une quinzaine de dyslexiques (p.15).

Au départ, dans l’acception même de Berlin et Bruns qui l’introduisirent voilà plus d’un siècle, le terme dyslexie visait à particulariser les troubles de lecture chez des sujets munis auparavant d’un langage normal. Plus tard on a qualifié de dyslexies acquises (dyslexie visuelle, dyslexie de négligence, etc.) ces troubles causés par des lésions cérébrales suite à des accidents ou à des traumatismes, afin de les distinguer des dyslexies de développement. C’est avec ces dernières qu’ont proliféré les déviations et les errances qu’il serait aussi inutile que fastidieux d’analyser ici.

Si les distinctions à l’intérieur des dyslexies acquises, notamment celle entre dyslexie profonde ou phonologique et dyslexie de surface, contribuent à une meilleure compréhension du langage (Gazzaniga et al., 2001, p.292), le concept de dyslexie de développement se révèle inutile et nocif. Inutile : il se réduit à une étiquette couvrant des troubles extrêmement divers et vagues - une avalanche de symptômes (Sauto, 1994, p.70) - déjà constatés par l’enseignant, et il ne fournit guère d’indices pertinents pour la remédiation. Certains étendent cette critique à tous les tests de lecture traditionnels : ils ne répondent […] pas aux attentes des praticiens […]. L’apport des tests normatifs est très réduit : ils permettent tout au plus de confirmer la présence des difficultés en lecture déjà constatées au préalable par les enseignants (Braibant, 1997, p.174). Aussi, coller, sans plus, l’étiquette de « dyslexique » sur un enfant à l’issue d’un examen diagnostique n’est plus aujourd’hui admissible (Grégoire, 1997, p.251). Inadmissible, parce que nocif, agissant trop souvent comme ensorcellement ou comme prophétie auto-réalisante (Velz, 1994, 2003).

Il serait cependant absurde de rejeter tout étiquetage.


Après avoir rappelé combien Wheeler a stimulé la recherche scientifique en désignant par le terme trou noir un objet précis qui n’avait jusqu’alors pas reçu de titre satisfaisant, Hawking (1994, p.151) conclut qu’il faut se garder de sous-estimer l’importance d’une bonne appellation dans les sciences. L’étiquette se révèle d’autant plus pertinente et plus fructueuse qu’elle couvre des données précises formulables en langage mathématique : en collant une théorie mathématique sur un morceau de réalité, nous obtenons une théorie physique [scientifique au sens fort] (Ruelle, 1991, p.21).

Cette dernière doit alors être soumise à la vérification ou à la falsification. Ne pouvant se passer d’étiquettes (diagnostics) et de théories, incapable, par ailleurs, de les formuler dans le langage rigoureux des mathématiques, le psychopédagogue doit redoubler sa prudence quant aux prédictions à propos de systèmes hautement complexes dont, de surplus, il fait lui-même partie. Il sait en effet qu’il peut user de sa liberté et de sa responsabilité pour contredire, en faveur de ses consultants, ses propres prédictions, tant les systèmes qu’il traite se montrent impropres à une évolution déterministe.

Moralement obligé de viser le meilleur pour ses consultants, le praticien se doit d’envisager un avenir positif pour eux et d’œuvrer à la réalisation de sa « prédiction » positive. Son action de remédiation peut s’interpréter comme une procédure de vérification même si, malgré toutes les précautions, d’autres facteurs que ceux impliqués dans sa théorie peuvent intervenir à son insu. En des matières hautement complexes où chaque individu constitue un cas d’espèce, mieux vaut, selon Reeves (1995, p.19), accorder plus de poids à la description détaillée des expériences personnelles vérifiables par d’autres expériences personnelles, qu’aux statistiques ou autres expressions mathématiques qui ne permettent aucune vérification lorsqu’on ne sait pas de quoi elles parlent exactement.

Dès le début des années 1970, Stassart (1973, p.46) abordait la démystification de la dyslexie. Il signalait deux dangers qui me semblent complémentaires. D’abord, l'enseignant se résigne : c'est du fatalisme, de la mystification en ce sens que l'enseignant est en présence de techniques d'investigation et de notions scientifiques qu'il ne connaît pas. Ensuite, il se voit dévalorisé : les démons qu'il a évoqués en grande partie lui-même finissent par le priver de son savoir et de son pouvoir. Les rééducations sont confiées à des spécialistes extérieurs, elles ne relèvent plus de la compétence des pédagogues ou des enseignants. Pour ceux-ci la valorisation de la « psychologie » et de l' « éducation » s'accompagne paradoxalement de l'aveu de leur incompétence dans ce domaine et excuse ainsi facilement les échecs (Meirieu, 1995, p.98). Rares sont ceux qui, comme Baruk (1977, p.196), spécialiste en calcul, osent braver, sans concession, ce qu’on peut considérer comme de véritables envoûtements : fort heureusement, les dyscalculiques [elle en aurait dit autant des dyslexiques, si la lecture avait été son domaine d’action] n'étaient - et ne sont - qu'une invention de psychologue. Comble du paradoxe : ne sachant, ne voulant ou ne pouvant pas aider lui-même les « dyslexiques », le psychologue les aiguille vers le para-médical, tout en s’opposant, parfois avec virulence, à la médicalisation des difficultés scolaires.

J’ai souvent critiqué ce que de La Garanderie (1982, p.160-162) qualifie de voies de recherche hétéronomiques. Les explications extérieures à la pédagogie, même si elles sont valables dans leur domaine, créent d’autant plus de tort qu’elles dépouillent les pédagogues de tout pouvoir d’intervention ainsi que de toute responsabilité pour finir par servir de justification à l’échec. Je suis loin de nier que certains enfants présentent des troubles tellement graves qu’il s’avère prudent sinon nécessaire de leur faire subir un examen neuro-pédiatrique approfondi. Cependant si, à défaut de troubles physiques (neurologiques ou autres), le spécialiste se rabat sur les dys, l’on peut conclure que la remédiation relève de la (psycho)pédagogie : les dys ne forment qu’une étiquette formelle pour signifier, de manière pompeuse mais inutile et dangereuse, les problèmes que tout le monde constate sans pouvoir dégager une étiologie cohérente ainsi que des pistes avérées de remédiation.
Les spéculations sur les causes de la dyslexie ont proliféré plus encore que les experts penchés sur ce problème. Certains ont changé une ou plusieurs fois leurs modèles explicatifs. De nombreux auteurs se sont engagés dans des explications de nature visuelle, on parlait même de « dyslexie oculo-motrice » : les créateurs de ce syndrome imaginaire, note Morais (1999, p.225), ont même prétendu, dans une revue médicale des plus importantes, le Lancet, que l’on pourrait aider les dyslexiques en leur cachant un œil.

Passons sur ce que Morais appelle d’autres loufoqueries telles que la prescription de verres colorés par des ophtalmologues, etc.

Retenons cependant, qu’en parlant de l’oreille électronique de Tomatis, Morais (id. p.288) signale qu’une étude scientifique sérieuse de cette méthode, entreprise au Canada, n’en a révélé strictement aucun avantage par rapport à une intervention placebo.
Plus farfelues encore, les explications purement psychologiques et affectives continuent à jouir d’un certain prestige chez les psychologues. Or, je ne peux que souligner avec Van Grunderbeeck (1999, p.110) que la principale préoccupation des approches orientées vers la psychothérapie n’est pas le langage écrit [...]. Elles ne mènent pas de réflexion sur l’acte de lire et ne se soucient pas des difficultés réelles que peut éprouver un élève. Cela ne signifie pas que je rejette toute thérapie. Je nie seulement qu’elle soit déterminante pour l’acte de lire qui, lui, relève de la (psycho)pédagogie. Certes, il peut être utile de savoir que l’enfant souffre du divorce de ses parents, du décès de sa mère, etc. Mais attention ! L’attitude naïvement compréhensive et la compassion larmoyante ne ressuscitent pas les morts, ne recollent pas les couples disjoints, ne règlent pas les problèmes d’apprentissage. Au contraire, elles risquent d’empêtrer l’enfant dans une justification néfaste de ses déboires scolaires par ses tourments affectifs, alors que la prise en charge résolue des difficultés d’apprentissage ainsi que les joies de la réussite et du regain de confiance en soi ont souvent contribué à mieux vivre les problèmes psychosociaux sur lesquels ni l’enfant ni aucun expert n’ont de prise directe.


2
. Le sens comme premier remède

Une fille de 2e primaire, volontaire et concentrée, éprouve d’énormes difficultés en lecture (note de 20% en français), et aussi en calcul (30%). Appelons-la Sophie. Son répertoire d’erreurs comporte l’ensemble de la panoplie classique : confusions des b, d, p, q, m, n , inversions, escamotages du g et du c, etc. Structuration spatio-temporelle et balayage très déficients. Même si, comme dans le présent cas, il n’y a pas de problèmes médicaux ou sociaux majeurs (handicaps sévères ou manque de collaboration), il faut, au vu des difficultés, que les parents opèrent un choix clair entre la remédiation et l’enseignement spécial. Connaissant une copine de sa classe qui a suivi une remédiation réussie chez moi, Sophie refuse, pleurs à l’appui, que l’enseignement spécial soit envisagé.
Face à la panoplie des problèmes, on pourrait être tenté de consacrer des séances entières aux prétendus prérequis et au déchiffrage. Or, même s’il existe de bons déchiffreurs, nous l’avons vu, il reste évident que le déchiffrage comme stratégie initiale et unique, faisant abstraction de tout sens, constitue, pour la plupart des enfants, une entreprise très laborieuse. En vue de la faire comprendre, Giasson (1997, p.165) propose l’expérience suivante : remplacez les lettres de l’alphabet par un autre code ( a par ¬ ; b par ‘‘ ; c par % ; d par < , etc.). Ecrivez un texte avec ce nouveau code, et voyez combien de temps vous mettez pour atteindre un déchiffrage parfait. Par contre, si l’enfant recherche du sens, il peut éviter ou corriger bien des fautes. Aussi ne puis-je que marquer mon accord avec Van Grunderbeeck (1999, p.138) : si le lecteur est centré sur le sens, certaines erreurs ne devraient pas apparaître. Par exemple, quand on joue au bowling, on lance une boule sur les quilles, et non une poule. Une telle erreur devrait déclencher le rire. Blanche-Neige est l’amie des nains, et non des mains. On joue aux cartes, et non aux crates. Si le lecteur était soucieux du sens, ces erreurs n’apparaîtraient que lorsque les mots sont isolés, et hors contexte.
Si, en laboratoire, les pseudo-mots ou les logatomes jouent une importance capitale – L’efficience du décodage peut être estimée par la lecture de pseudo-mots (Morais, 1999, p.227) -, le praticien les évitera absolument. Inutile d’embrouiller davantage ceux pour qui la page écrite ne représente qu’un fourmillement de petites bêtes noires sans queue ni tête. Ce qui est vrai pour le petit enfant, le reste pour les plus grands, surtout s’ils sont en difficulté : il est mauvais de leur faire faire des exercices qui consistent à repérer les vrais mots parmi d’autres qui n’existent pas ou qui sont orthographiés de manière incorrecte. Encore une fois, l’image incorrecte d’un mot s’imprime aussi bien dans leur mémoire que la bonne. [...] Si vous trouvez ce genre d’exercice dans un cahier de vacances, ou dans un petit journal acheté pour votre enfant, éliminez-le tout de suite (Boulanger, 1999, p.178). Dans la vie concrète, dans une situation de lecture réelle - on se souviendra que cette dernière est centrale aussi bien pour les experts classiques que pour les tenants de la lecture précoce -, on n’utilise normalement que des mots sensés. Si des fautes d’orthographe ou de frappe les rendent insensés (miason au lieu de maison), le lecteur habile les corrige automatiquement, parfois sans s’en apercevoir – et ce n’est pas un signe de mauvais décodage !



A
lors qu’il n’est pas toujours facile de trouver un point d’ancrage solide à la motivation de l’enfant et à la mobilisation de toutes ses ressources, Sophie m’a directement tendu la perche. Elle venait de recevoir un magnifique dictionnaire qu’elle aimait beaucoup et qu’elle était fière de me montrer. Elle veut lire ce qui est écrit en-dessous des images. Exercice à sa portée, car si elle sait ce que représente l’image, elle peut généralement deviner ce qui est écrit. Exemple : l’image et le mot girafe. Sans hésiter, elle « lit » girafe. Je lui demande alors combien de fois elle « ouvre la bouche » pour dire girafe (expression incorrecte mais la mieux comprise pour attirer l’attention sur le découpage en syllabes). Elle répond : une fois ! Je prononce alors le mot en séparant bien les syllabes (je préfère prononcer en trois fois, comme dans le Midi de la France, ce qui facilite également l’écriture). Elle répète quelques fois le mot, pour sentir combien de fois elle doit ouvrir la bouche. Ensuite, je cache rafe, elle doit lire gi, et ainsi de suite. Cet exercice où le sens dirige le décodage, facilité en outre par le découpage en syllabes, la passionne et toute la séance y est consacrée. Stratégie fréquemment recommandée (Marzano et Paynter, 2000, p.64 ; Boulanger, 1999, 124 sq., Van Grunderbeeck, 1999, p.140 sq. ; etc.), la scission en syllabes ne libère tous ses bienfaits qu’intégrée dans une situation de lecture réelle, holistique.
A
CAHIER DE LECTURE
la séance suivante, Sophie vient encore avec son dictionnaire, elle affirme avoir lu plusieurs mots toute seule à la maison (excellent indice de sa motivation). Elle choisit d’emblée l’image d’un loup, mais elle lit chien. Avec les lettres mobiles, je forme le ou qu’elle ne parvient pas à lire. Elle ne connaît que les voyelles simples et plusieurs consonnes, notamment le l. L’apprentissage du ou terminé, j’accole successivement au l les a, e, i, o, u, et enfin le ou. Je répète quelques fois cet exercice, en changeant chaque fois l’ordre de présentation. Puis, je reviens au dictionnaire, mais je cache le p. Elle lit directement lou(p) et réalise, à son grand étonnement, que l’image ne montre pas un chien, mais un loup. Ce n’est qu’ensuite que j’attire son attention sur le p qui ne se prononce pas. Si un enfant éprouve des difficultés pour certaines lettres ou certains sons, on peut s’inspirer de différents abécédaires, notamment de celui d’Olivier (2001, p.2-3). Mais, il reste essentiel d’accorder à l’enfant, aidé si nécessaire par l’adulte, la liberté de se confectionner son propre abécédaire : choix des mots de référence; dessin et écriture ; mise en exergue de la lettre ou du son en question. L’apprentissage doit rester intégré dans la situation de lecture réelle. Aussi l’abécédaire n’est-il constitué qu’au fur et à mesure que l’enfant en a concrètement besoin – on ne visera pas la complétude en ce sens que les lettres et les sons que l’enfant maîtrise bien ne seront pas repris à moins qu’il le souhaite explicitement.

Fascinée par les exercices, Sophie apporte encore son dictionnaire aux trois séances suivantes. Soulignons que nous sommes loin du « scolaire » : le dictionnaire lui a été offert en cadeau, indépendamment d’une demande scolaire, il lui appartient à titre purement personnel. Elle aime et soigne ce précieux cadeau. Ensuite, enracinés dans le concret quotidien de l’enfant, axés à la fois sur le sens et sur le déchiffrage, les exercices captivent toute son attention. Le encore une fois ainsi que les exercices à domicile (variante du encore une fois) constituent les signes les plus manifestes à la fois du plaisir et, l’expérience le prouve, de l’efficacité de l’exercice. Aussi Sophie a-t-elle probablement appris plus en cinq séances (une par semaine) et durant ses lectures chez elle que pendant le temps passé à l’école.
Je ne donne jamais de « devoirs » : la poursuite spontanée de la lecture à domicile est un précieux indice de la pertinence de la guidance. Il est essentiel que le langage écrit se transforme de pure discipline scolaire en un moyen de communication en général. C’est une des meilleures préventions de l’illettrisme.
Enfin, Sophie ne doit plus vivre l’absurdité des échecs et l’angoisse d’être mêlée aux épaves abandonnées par la marée scolaire. Combien différentes des échecs sont les erreurs, précieux guides de l’apprentissage : les erreurs, les hypothèses fausses émises par l’enfant sont toujours source de progrès (Boulanger, 1999, p.99) ; L’analyse des méprises permet de voir comment le lecteur utilise dans ses lectures les indices sémantiques, syntaxiques et visuels [...] elle permet aussi de constater quelles sont les capacités d’autocorrection du lecteur  (Giasson, 1997, p.318). Lire chien au lieu de loup n’est pas un échec, mais une erreur qui indique, entre autres, qu’on ne peut pas se baser uniquement sur l’interprétation de l’image. Découvrir que celle-ci peut représenter autre chose que ce que l’on croyait voir, stimule la curiosité et l’intérêt pour la lecture. Transformer l’erreur en échec, comme le fait trop souvent l’enseignement planifié, c’est mépriser les hypothèses de l’enfant, c’est étouffer sa curiosité et son dynamisme. On finit alors par traiter d’incapable l’enfant parce qu’il ne parvient pas à assimiler ce qu’on lui impose de l’extérieur. C’est là toute la différence entre l’enseignement planifié et l’organisation de l’apprentissage (Velz, 1999).
Bref, c’est le sens, dans sa signification la plus large (l’acte de lire lui-même acquiert un sens et une utilité puisqu’il permet d’obtenir des informations plus précises et plus correctes que la simple interprétation de l’image), qui est visé ici. Le déchiffrage n’est pas l’opposé du sens, mais son partenaire indispensable : c’est ce que signifie, entre autres, la fusion entre la compréhension et le déchiffrage.

Après cette première amorce, nous pouvons passer aux exercices ou aux jeux du lexidata et du minilük décrits auparavant (Velz, 2002c). On peut facilement varier le niveau de difficulté d’un seul et même exercice (variation supplémentaire à celle due au fait que les différentes fiches sont adaptées à un âge déterminé) : on peut cacher entièrement l’image jusqu’au moment où l’enfant a tout lu, on peut la cacher après l’avoir montré quelques secondes, etc. Comme Sophie éprouve encore beaucoup de difficultés, je l’invite à bien regarder l’image, puis à lire « dans sa tête » les phrases, ensuite à me dire ce qu’elle a lu et, enfin, à choisir l’image qui y correspond. Ici, bien plus que pour les bons déchiffreurs, il s’impose que Sophie apprenne à lire d’abord dans sa tête avant de dire ce qu’elle a lu. En effet, si elle ouvre la bouche avant de savoir ce qu’elle va dire, il y a court-circuit : la lumière (le sens) s’éteint et elle tâtonne désespérément dans le noir ; elle s’empêtre irrémédiablement dans l’ânonnement qu’elle ne parvient la plupart du temps pas à mener jusqu’au bout.



L’évocation, appuyée par l’invitation à dire ce qu’on a lu dans la tête, constitue, on s’en souviendra, une, sinon la condition de la compréhension : si l’élève n’évoque pas, il ne comprendra pas. La compréhension est la fille de l’évocation et non de la perception (De La Garanderie, 1998, p.59). Durant le temps que l’enfant évoque dans sa tête ce qu’il a lu, les différentes fautes de déchiffrage se corrigent : la poule du bowling devient la boule, les sept mains tenant compagnie à Blanche Neige deviennent les sept nains, etc. L’image mentale se montre mobile et malléable alors que le percept est trop rigide pour être remanié en vue de parvenir au sens. Bien que très pénible et lent au début, ce réarrangement, guidé par une recherche active du sens, s’accélère de plus en plus. Que le déchiffrage soit guidé par la recherche du sens, ne signifie nullement qu’il soit négligé. Que du contraire, il s’améliore !

Certes, il peut arriver que le sens l’emporte sur le déchiffrage et « perde pieds ». Ainsi, pour ne donner qu’un exemple, Sophie lit d’une manière tout à fait fluide : le pompier monte sur l’échelle au lieu de le pompier grimpe sur l’échelle. Un peu d’humour ne fait jamais de tort. Ainsi peut-on affirmer que si Madame était distraite, elle dirait tout de suite : très bien ! En effet, rien ne choque! Il suffit alors d’attirer l’attention sur la première lettre et de demander si c’est bien un m. On peut aussi préciser que ce qu’il faut trouver signifie à peu près la même chose que monter. Le découpage en syllabes se montre aussi souvent très utile (les dernières syllabes te et pe étant facile à lire). Ainsi guidé, l’enfant parvient à lire un mot qu’elle aurait complètement escamoté sans les différents indices adjuvants.
Venue pour la première fois après le bulletin de Noël, l’enfant réussit tout juste sa deuxième primaire. Mais lors du premier bulletin de la 3ème primaire, elle obtint 80% en français et 60% en calcul, ce dernier ayant été un peu négligé au cours des remédiations. Lors de la réunion de parents, la nouvelle institutrice ne sachant pas que l’enfant vient chez moi, se dit étonnée de la manière « bizarre mais efficace » de lire. En effet, au lieu d’ouvrir directement la bouche, Sophie doit, pendant quelques secondes réarranger le tout dans sa tête afin de dégager un sens et de rectifier ses éventuelles erreurs de déchiffrage.
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