Ue ob j e c t I f s du d oss I e r








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QUELLE DEMARCHE POUR LE FORMATEUR ?
A partir des compétences à atteindre et à partir de la connaissance de la alité de lapprenant (représentations, expériences sociales,…)
• Il définit des objectifs pédagogique décrit en termes de comportements observables, définit les conditions de réalisation et les critères de performance : ce que l’apprenant doit savoir faire à l’issu de l’apprentissage.

• Pour atteindre ses objectifs, il propose aux apprenants des tâches à aliser.

• Il vérifie que les tâches offrent à l ’apprenant un obstacle (et un seul).

• Il imagine par quelles opérations intellectuelles l ’apprenant pourra franchir l ’obstacle et réussir la tâche

(ressources intellectuelles).

• Il interroge le sens que la tâche proposée peut avoir pour l ’apprenant (Quel intérêt ? Quel sens ?, Quelle utilisation possible ?

• Il imagine tous les aménagements qui vont permettre à l’apprenant de réaliser et de réussir la tâche

(procédures, modalités, méthodes,…).

• Il ppare les conditions de l’évaluation (diagnostique, pronostique, régulatrice, formatrice, réflexive, sommative.).


Apprendre cest bien, mais quel niveau dexigence visez-vous ?

Les niveaux dobjectifs cognitifs à atteindre…
Ces éléments vont fortement influer sur le choix de la méthode pédagogique. Par exemple, les méthodes expositives seront généralement utilisées pour atteindre des objectifs de connaissance, alors qu’elles ne seront pas adaptées à l’atteinte d’objectifs de synthèse ou d’habilités motrices.
Voici, la taxonomie des objectifs éducatifs d’après BLOOM.

Il y a 6 niveaux dobjectifs cognitifs depuis la connaissance (niveau inférieur), à l’évaluation (niveau supérieur des processus intellectuels).

PROCESSUS INTELLECTUELS (BLOOM)

6- EVALUATION :

Porter des jugements de valeur

5- SYNTHESE : Regrouper des éléments en un tout cohérent, Une déduction logique

4- ANALYSE : Répartir le tout en composantes, raisonner


3- APPLICATION : Utiliser une aptitude ou une connaissance

Acquise dans une nouvelle situation


2- COMPREHENSION : Traiter de l’information en éléments valables, Comprendre ou percevoir.

1- CONNAISSANCE : Récupérer de l’information, mémoriser


POURQUOI FAIRE?

Objectif/Obstacle
Progression

Niveau à atteindre, statut de la séquence (entraînement, cours, évaluation), type de savoir, critères d’évaluation, sens de la tâche, des objectifs, de la formation (en quoi tout cela participe à quelque chose de cohérent qui sera utile ?)



Tâche



Formateur

Aménagement de la tâche

Implication dans la tâche

Apprenant


COMMENT FAIRE ? QUOI FAIRE ?


Choix de la méthode Organisation du travail Organisation de l’espace Organisation du temps Rôle du formateur
Aspects affectifs

Sens de l’activité Aspects intellectuels Intérêts, activité, compréhension,…


Si je résume, pour atteindre mes objectifs (voir la définition d’un objectif), je dois aménager les conditions de la réussite de l’apprentissage. Je dois impliquer l’apprenant en jouant sur différentes dimensions (cognitive et affective : voir la pyramide de Maslow), je dois mettre en œuvre un progression pédagogique adaptée (différentes tâches pour réaliser mon objectif et un obstacle par tâche), je dois tenir compte du niveau dexigence de l’objectif (voir la pyramide de BLOOM), je mets en place une méthode pédagogique appropriée et j’organise les conditions matériels nécessaires à la mise en œuvre des différentes tâches proposées (le temps, l’espace, mon rôle (médiation).


LES PIEGES A EVITER…

(Face aux « pièges » de lanimateur : des comportements efficaces…. (Conseils et précautions à prendre…)

Dans l’organisation des séquences

Présentez vous et présentez tous les apprenants au groupe. Cela facilite la cohésion du groupe et le positionnement des apprenants dans le groupe. Annoncer, marquer au tableau, « vendre » le ou les objectif(s) de la séquence ou de la formation… et les reformuler aussi souvent que nécessaire. Pour vendre l’objectif, utiliser des exemples, des anecdotes, des situations concrètes, de façon à aider les participants à se projeter dans un contexte précis dans lequel ils se verront utiliser les connaissances… Plus l’apprenant aura de lieux de restitution possible de la connaissance, plus il mémorisera facilement et tissera de liens nombreux dans sa mémoire.

Il ne sert à rien de dire à un apprenant d’être motivé. Il faut lui montrer en quoi ce qu’il apprend est utile pour lui.

Marquer précisément au tableau les consignes d’exercices : timing prévu, tâche à réaliser, supports à utiliser, méthode à employer, type de synthèse à fournir… Cela permet aux apprenants de se faire une représentation de la séquence.

En cas de difficultés rencontrées en cours d’exercice par exemple : penser à faire parler le groupe sur les obstacles rencontrés et la façon de les surmonter.

Prévoir des séquences, utiliser les apports du groupe, les reformuler, restructurer et conclure en tirant les grands principes (ce qu’ils nous apprennent par rapport à l’objectif poursuivi).

Prévoir des exercices, des moments de détente pour casser le rythme. Il faut relancer l’attention des apprenants en aménageant des rythmes différents dans la séquence de formation.

Eviter les exposés ou séances de diapositives après le déjeuner !

Prévoir pour certaines séquences une « méthode de rechange » plus rapide ou au contraire permettant davantage d’approfondissement, de façon à s’adapter au rythme d’apprentissage du groupe.

Reformuler périodiquement les phases de progression du groupe en direction des objectifs pédagogiques poursuivis. Cela permet à l’apprenant de mesurer le travail accompli et ce qu’il reste à apprendre…

Dans l’animation du groupe…

Proposer au groupe des règles de fonctionnement facilitatrices et recueillir l’accord de chacun sur celle-ci.

Ecouter soigneusement les restitutions des sous-groupes sans les interrompre ;

noter les points à approfondir pour les reprendre ensuite.

Faciliter le travail des sous-groupes en donnant des conseils méthodologiques si nécessaires, mais éviter d’intervenir sur le fond et de donner les réponses.

Pour faire produire un groupe, préférer aux questions du type « contrôle de connaissances » des questions ouvertes faisant appel aux références, à l’expérience, aux perceptions des participants (penser à respecter un temps de silence après avoir posé une question ouverte).

Lors d’un travail de production d’idée, prendre en compte et noter tous les apports du groupe, quitte à poser des questions d’approfondissement sur les points qui apparaissent discutables.

Eviter absolument de juger ou de disqualifier un apport et de conserver une attitude de neutralité.

Lors de travaux de réflexion et d’échanges, chercher à recueillir un maximum d’expériences et de récits plutôt qu’à définir un « cas d’école » exemplaire.

Eviter de se confronter à un participant (même difficile) devant les autres : traiter les manquements graves aux règles de bon fonctionnement du groupe en formalisant en contrat en tête-à-tête.

En cas d’énervement ou de déstabilisation du fait d’un « participant difficile » : se demander d’abord honnêtement en quoi il gêne le groupe… ou seulement l’animateur. Provoquer des vidages de sac en cas d’ambiance lourde, quand le groupe paraît démotivé ; écouter et prendre en compte les difficultés, puis recadrer positivement.

Pour recadrer un bavard hors sujet : reformuler dès qu’il reprend sa respiration et expliquer en quoi (malheureusement) on s’éloignerait de l’objectif en poursuivant dans cette voie.

Faire confiance au groupe et en sa capacité à réguler lui-même les participants qui lui paraissent poser des difficultés.

Refuser de se laisser enfermer dans un conflit de pouvoir : valoriser les leader, faire appel à leur expérience et les encourager.


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