Rapport au savoir des professeurs IV. Approche par compétences et pédagogie différenciée








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III. Le rapport au savoir des professeurs


On aborde ici un sujet très délicat, en particulier lorsqu'on s'intéresse à l'enseignement secondaire, et plus encore à l'enseignement préuniversitaire. On admet assez volontiers que les enseignants primaires n'ont pas tous des compétences pointues dans chacune des disciplines qu'ils doivent enseigner, en particulier en mathématiques et en sciences. On peut donc facilement mettre en doute leur capacité de développer chez leurs élèves un rapport actif au savoir, de les initier à une quête épistémologique, à une curiosité fondamentale, puisqu’ils manifestent eux-mêmes un rapport scolaire, peu critique et peu autonome, aux savoirs qu'ils enseignent.

Il en va différemment pour les professeurs du secondaire, en particulier lorsqu'ils ont reçu une formation universitaire complète dans une ou plusieurs disciplines. Ils sont alors censés être formés minimalement à la recherche, donc capables d'y initier leurs propres élèves. Mieux vaudrait toutefois se départir de l'illusion qu'il suffit d’être un chercheur pour mettre des élèves en situation de recherche. Et de cette autre fiction qui ferait de tous les universitaires des chercheurs.

Dans l'université de masse vers laquelle nous allons aujourd'hui, les étudiants ne sont formés à la recherche qu’en fin de 2e cycle. Encore faut-il pour cela non seulement qu'ils aient atteint une excellente maîtrise des savoirs théoriques et méthodologiques, mais encore qu'ils soient attirés par la recherche et n'aient pas fait, des le début de leurs études universitaires, par réalisme ou manque d'intérêt, le deuil d'une carrière de recherche. Même lorsqu'elles proposent une formation substantielle aux méthodologies de recherche, les universités ne sont pas certaines de développer l'esprit scientifique chez leurs étudiants, en particulier chez ceux qui se font des études pour obtenir une formation professionnelle ou atteindre un certain niveau du diplôme. Ces étudiants peuvent rester relativement indifférents aux contenus disciplinaires et en tout cas aux démarches de recherche et à l’histoire mouvementée des savoirs qu'on exige d'eux à l'examen. Assimiler les savoirs comme des produits finis, à mémoriser pour faire bonne figure devant l’évaluation, ne prépare aucunement à les faire découvrir avec passion à des élèves de onze ou dix-sept ans !

Les universités ne sont guère plus capables que les collèges et lycées, pour des raisons partiellement semblables, de développer des compétences, du moins aussi longtemps que les étudiants ne sont pas impliqués dans des études de cas, des enquêtes, des démarches cliniques, des projets, des travaux de laboratoire ou toute autre pratique, ce qui ne survient souvent qu’en fin de 2e cycle. Devenus professeurs au secondaire, ces étudiants reproduisent assez spontanément, dans leurs propres cours, le rapport au savoir qu'ils ont intériorisé durant leurs propres. Pour eux, le développement de compétences n'est pas devenu une seconde nature. La boucle est donc bouclée.

La rupture de ce cercle vicieux ne va pas de soi. Elle passe par un exercice de lucidité inconfortable et un engagement dans une quête de savoir théorique, assortie d’un intérêt pour l’histoire et l’épistémologie des sciences et d’une vive curiosité pour les pratiques sociales dans lesquelles finissent par s’investir les savoirs disciplinaires.

Aussi longtemps que ces conditions ne sont pas réalisées, on peut craindre que les curricula les plus novateurs soit ramenés aux pratiques courantes. Or, c'est l'inverse qu'il faudrait : des professeurs capables d'aller au-delà des textes, de réinventer l'approche par compétences en s'inspirant de leur propre expérience de la recherche, mais aussi de leur connaissance de certaines pratiques sociales dans lesquelles leur discipline est investie. On peut rêver d'un professeur de chimie qui s'intéresserait par exemple passionnément à l'agriculture, à la coiffure, aux produits de beauté, à l'alimentation et à la peinture. Il en saurait assez sur ces pratiques pour montrer la façon dont elles se servent de la chimie.

Le pire serait que l'approche par compétences ne soit présente que dans les textes, les professeurs n'y adhérant pas et revenant rapidement aux pratiques d'enseignement et d'évaluation les plus traditionnelles. Du coup, les règles du jeu scolaire seraient encore plus difficiles à déchiffrer pour les élèves, écartelés entre les objectifs et l’esprit du programme, d'une part, et d'autre part le rapport au savoir et aux compétences effectivement à l’œuvre dans les classes.

C’est pourquoi on ne peut juger des aspects démocratisants ou élitistes des nouveaux curricula sur la seule base de leurs intentions et de leurs contenus. Ce qui fera la différence, c’est le curriculum réel. Dans le scénario le plus optimiste, les professeurs mettront toute leur inventivité didactique à faire construire activement des savoirs et à développer des compétences. Dans le scénario le plus pessimiste, restant sceptiques et cyniques, ils feront le minimum pour avoir l’air en règle, mais l’esprit de la réforme n’aura pas passé. Mieux vaudrait alors qu’ils fassent avec conviction ce à quoi ils croient plutôt que d’entonner ce couplet familier de tous les bureaucrates " Je fais ce qu’on me dit mais je n’y crois pas ; ne m’en tenez pas pour responsable ; je ne suis qu’un pion dans l’organisation ".

Pour éviter le scénario catastrophe, il faut sans doute, à moyen terme, agir sur la formation initiale des professeurs, non seulement leur formation pédagogique et didactique, mais leur formation scientifique, philosophique, épistémologique. De ce point de vue, la stricte séparation des études académiques et de la formation pédagogique et didactique n’est pas heureuse.

En formation continue, il serait fécond de travailler l’histoire des disciplines et leur connexion aux pratiques sociales, le rapport au savoir et aux compétences. Il est inutile de se demander comment former et évaluer des compétences aussi longtemps que les professeurs ne voient pas pourquoi changer. L’urgence n’est tant de les instrumenter que de le leur donner des raisons d’adhérer à la réforme curriculaire. Pour cela, la seule voie efficace est d’interroger leur propre rapport au savoir et la schizophrénie douce dans laquelle sont installés de nombreux enseignants du secondaire : leur propre expérience de la formation et de la vie dément la valeur absolue qu’ils accordent aux " savoirs purs ", mais ils ne se rendent pas compte qu’ils professent une idéologie du savoir qu’ils ne pratiquent pas. C’est un enjeu majeur de formation. 


IV. Approche par compétences et pédagogie différenciée


Supposons que les nouveaux programmes soient bien conçus, fondés et praticables. Supposons encore que les professeurs soient convaincus et compétents. Alors, les pratiques de formation seraient consistantes et de qualité, il y aurait cohérence entre les intentions et leur mise en œuvre.

Même alors, la question des inégalités sociales devant l’école demeurerait et appellerait une réponse qui ne passe pas par les programmes mais par la prise en compte des différences au quotidien et la mise en place de dispositifs permettant de placer chaque élève, aussi souvent que possible, dans des situations didactiques à sa mesure, susceptibles de les faire progresser vers les objectifs communs.

La lutte contre l’échec scolaire passe par au moins cinq stratégies conjuguées :

1. Créer des situations didactiques porteuses de sens et d’apprentissages.

2. Les différencier pour que chaque élève soit sollicité dans sa zone de proche développement.

3. Développer une observation formative et une régulation interactive en situation, en travaillant sur les objectifs-obstacles.

4. Maîtriser les effets des relations intersubjectives et de la distance culturelle sur la communication didactique.

5. Individualiser les parcours de formation dans le cadre de cycles d’apprentissage pluriannuels.

Dans chacun de ces registres, l’approche par compétences renouvelle le problème mais le résout pas magiquement. J’ai exploré ces pistes plus longuement ailleurs (Perrenoud, 1997). Je ne les reprends ici que dans le contexte spécifique de l’approche par compétences. 

Des situations didactiques porteuses de sens et d’apprentissages

Idéalement, l’approche par compétences offre de meilleures chances de créer des situations porteuses de sens, du simple fait qu’elle relie les savoirs à des pratiques sociales, des plus philosophiques et métaphysiques aux plus terre-à-terre.

Il reste à construire de telles situations au quotidien et à les rendre productrices d’apprentissages. Il convient donc de ne pas les borner à un rôle de motivation ou de sensibilisation, mais de s’en servir pour favoriser des apprentissages fondamentaux.

L’approche par compétences est un atout pour donner du sens au travail scolaire, mais elle confronte à des difficultés supplémentaires dans la conception et l’analyse des tâches proposées aux élèves. Il ne suffit plus en effet de proposer des exercices intéressants et bien conçu, il faut projeter les apprenants dans de vraies situations, des démarches de projet, des problèmes ouvertes. Il surgit alors une tension entre la logique de production et la logique de formation, avec ce paradoxe : plus une situation a du sens, mobilise, implique, plus il devient difficile de réguler finement les apprentissages sans casser la dynamique en cours et couper les individus du groupe.

 

Solliciter chaque élève dans sa zone de proche développement

Différencier, c’est organiser les activités et les interactions de sorte que chaque apprenant soit constamment ou du moins très souvent confronté aux situations didactiques les plus fécondes pour lui.

Pour cela, il faut le " saisir " dans une zone qui rend une progression à la fois nécessaire et possible. Nécessaire en cela qu’il ne peut faire face à la tâche en se servant simplement de ce qu’il sait déjà. Il doit apprendre pour réussir et comprendre. Apprendre du neuf ou au minimum affiner, consolider, compléter ses acquis ou entraîner leur transfert et leur mobilisation.

Il faut aussi qu’il puisse apprendre : si le défi est démesuré, la mission devient impossible, l’élève abandonne ou fait semblant de travailler ; dans les deux cas, il n’apprend rien. Une pédagogie différenciée cherche constamment la distance optimale, dans deux registres :

  • celui du développement intellectuel ; le concept de zone proximale proposé par Vygotski ne fait plus du développement opératoire un préalable absolu des apprentissages ; des situations didactiques peuvent entraîner un développement intellectuel ou l’accélérer ; mais il faut évidemment qu’il soit en quelque sorte " à portée de main ", accessible ;

  • celui des connaissances, compétences et attitudes disponibles ; l’apprenant aborde toujours une situation avec un capital culturel qui, s’il est trop pauvre ou décalé, ne lui permet pas d’entrer dans la tâche, de comprendre le problème et les enjeux, de participer à une démarche collective.

L’approche par compétences complexifie et simplifie à la fois ce problème. Elle le complexifie parce que les situations d’apprentissage ne sont pas des exercices scolaires individuels, mais des tâches ouvertes et souvent collectives, inscrites de préférence dans une démarche de projet ou une conduite de recherche. En même temps, cette inscription simplifie l’ajustement des situations d’apprentissage aux possibilités et intérêts de chacun, dans la mesure où s’opère une division du travail. spontanée ou négociée. qui propose à chacun une tâche à sa mesure et à son goût. Bien sûr, le risque est grand, dans la mise en scène d’un spectacle, de confiner le bègue au maniement du projecteur ou de donner un travail d’exécution au membre le moins qualifié d’une équipe qui travaille sur une situation-problème. Toutes les démarches de projet ou de recherche devraient être attentives à cette dérive. Elles peuvent en revanche profiter pleinement d’une régulation par le travail à faire ou l’énigme à résoudre plutôt que par l’assignation à chacun, par le professeur, de tâches bien calibrées.

 

Développer une régulation interactive
articulée aux objectifs-obstacles


On le sait maintenant, il est inutile d’espérer optimiser le " traitement pédagogique " d’un élève en accumulant à son propos toutes les informations disponibles, sur son profil psychologique, son QI, sa façon d’apprendre, son style cognitif, ses acquis, etc. Sans doute n’est-il jamais inutile de connaître ses élèves, mais il faut se déprendre du fantasme de pouvoir décider d’avance, sans coup férir, de ce qui leur convient. Une pédagogie différenciée évite de proposer des tâches absurdes, parce que trop faciles ou trop difficiles, mais elle investit, une fois la situation lancée, dans une régulation constante de la tâche collective et de la part qu’y prend chacun. Autrement dit, en jouant sur l’étayage et le désétayage, l’aide méthodologique, la division du travail, la structuration du problème en sous-problèmes à traiter séparément, le professeur fait évoluer la tâche, l’ajuste et fait des choix décisifs :

  • d’un côté, les obstacles cognitifs (théoriques ou méthodologiques) qu’il décide de lever, parce qu’ils sont dans l’immédiat insurmontables pour les élèves ou que leur dépassement n’est pas prioritaire ; dans ce cas, l’enseignant renonce à l’apprentissage correspondant et aide lucidement les élèves à contourner l’obstacle, par exemple en prenant lui-même en charge certaines opérations qui ne sont pas encore à leur portée ;

  • de l’autre, les obstacles qui ne doivent pas être évités, parce qu’ils sont au cœur du projet de formation ; du coup, ils deviennent des objectifs-obstacles (Astolfi, 1997, 1998 ; Martinand, 1986, 1989), des occasions de construire des savoirs nouveaux ou d’élargir ses compétences ; le rôle de l’enseignant n’est pas alors de faire à la place ou de faciliter, mais de forcer la confrontation à l’obstacle en l’aménageant de façon optimale.

Tout cela est extrêmement difficile à réaliser en classe et exige des compétences didactiques pointues, aussi bien que de fortes capacités d’observation, d’animation, de régulation et de gestion. Ces compétences ne se développeront que si la réforme curriculaire s’accompagne d’un vaste programme de formation des enseignants. 

Maîtriser les relations intersubjectives et de la distance culturelle

L’approche par compétences suppose une démarche très souvent coopérative, qui place l’enseignant, sinon à égalité avec ses élèves, du moins en position d’acteur solidaire de l’entreprise commune : produire un texte, mener à bien une expérience, conduire une enquête, etc.

Du coup, le rapport pédagogique s’en trouve changé, les personnes se dévoilent dans le travail, ce qui est, ici encore, à doublée tranchant :

  • jusqu’à un certain point, cela permet d’échapper au face à face maître-élève, au jeu du chat et de la souris, aux mécanismes de contrôle et de défense, à la défiance et à la ruse, de part et d’autre ;

  • en même temps, le travail est le théâtre de rapports de pouvoir, de conflits et d’exclusion.

Une " éducation fonctionnelle ", centrée sur de vraies situations appelant des savoirs opératoires, modifie les règles du jeu scolaire, au risque de marginaliser certains élèves, plus à l’aise dans des activités scolaires traditionnelles, fermées, individuelles. 

Individualiser les parcours de formation et travailler en cycles

Au primaire et au secondaire obligatoire, il est fréquent que l’approche par compétences soit associée à l’introduction de cycles d’apprentissage pluriannuels. Ce n’est pas une coïncidence : plus on vise à former des compétences, plus il faut espacer les échéances, prendre le temps de construire les apprentissages par des démarches de recherche et de projet peu compatibles avec le compte à rebours classique d’une année scolaire.

On peut se demander pourquoi, dans l’enseignement post obligatoire, en particulier l’enseignement supérieur, on reste attaché à des années de programme alors même que les conditions pour travailler en cycles pluriannuels et en unités capitalisables sont plus faciles à réaliser, notamment en raison de l’autonomie des apprenants et de leurs capacités d’orientation et d’autorégulation.

Travailler en cycle n’éradique pas magiquement les inégalités et l’échec scolaire. Des cycles mal conçus et mal gérés peuvent même creuser les écarts. Mais à terme, l’approche par compétences commande des espaces-temps de formation plus larges, plus propices à l’individualisation des parcours de formation. 


V. Pour conclure


Mal conçue ou médiocrement mise en œuvre, l’approche par compétences peut aggraver l’inégalité devant l’école. Même bien conçue et magnifiquement réalisée, elle ne peut prétendre en venir à bout par le seul biais du curriculum. Quel que soit le programme, la pédagogie différenciée et l’individualisation des parcours de formation restent d’actualité.

Sur ce dernier point, le combat est engagé, contre l’idéologie du don, les attentes élitistes d’une partie des consommateurs d’école, les politiques molles de nombreux systèmes éducatifs plus prompts à se réclamer d’une pédagogie différenciée qu’à la soutenir par des actes, des moyens, des formations, des accompagnements. Les obstacles sont de taille, mais l’approche par compétences, si elle les renouvelle, ne les crée pas de toutes pièces.

L’ambiguïté et le caractère à la fois précipité et inachevé des réformes curriculaires sont plus inquiétants. Les systèmes éducatifs sont-ils prêts à faire des deuils dans le domaine des disciplines ? prêts à investir massivement dans d’autres pratiques d’enseignement-apprentissage ? prêts à affronter la résistance des élèves qui réussissent et de leurs familles ? prêts à mécontenter de nombreux professeurs qui sont attachés au statu quo, à la fois idéologiquement et parce qu’il les confirme dans leur rapport au savoir et leurs pratiques pédagogiques ?

On peut en douter. Or, si l’approche par compétences reste une " demi réforme ", qui ne renonce à rien et ne contraint personne, il est peu probable qu’elle fasse progresser la lutte contre l’échec scolaire. Si rien ne change, sauf les mots, si l’on fait sous couvert de compétences ce que l’on faisait hier sous couvert de savoirs, pourquoi s’attendrait-on à produire moins d’échecs scolaires ?

On pourrait même craindre l’inverse. Une approche par compétences n’existant que dans les textes ministériels, à laquelle nombre d’enseignants n’adhéreraient pas, rendrait les règles du jeu scolaire encore plus opaques et les exigences des professeurs encore plus diverses, les uns jouant mollement le jeu de la réforme, les autres enseignant et évaluant à leur guise.

Comme souvent, le problème principal relève de l’équilibre à trouver entre la cohérence des réformes et le caractère négocié de leur genèse et de leur mise en place. Au vu des évolutions parallèles dans de nombreux pays développés, on peut craindre que les ministères se hâtent de faire ce qu’ils savent le mieux faire - des textes, des programmes - et laissent leur mise en œuvre au hasard des choix individuels et des projets d’établissements…

Jerome Bruner disait récemment dans un entretien accordé au Monde :

A mon sens, le but de l’école n’est pas de façonner l’esprit des élèves en leur inculquant des savoirs spécialisés dont ils ne comprennent pas le sens et la raison d’être. Il faut que les élèves s’approprient une culture, intègrent des connaissances à partir des questions qu’ils se posent. Pour cela, il faut contester les programmes tout faits. On doit mettre en doute, discuter, explorer le monde. C’est ainsi que l’on s’approprie la culture, que l’on devient membre actif d’une société.

Si la réforme curriculaire perd de vue cette idée majeure, elle ne fera que substituer des textes à des textes. Or, l’enjeu est de changer des pratiques…

 


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