Compétences terminales et savoirs communs en histoire et en géographie








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COMPÉTENCES TERMINALES ET SAVOIRS COMMUNS EN HISTOIRE ET EN GÉOGRAPHIE


HUMANITÉS PROFESSIONNELLES ET TECHNIQUES


AVANT-PROPOS
Des unités d’acquis d’apprentissage

Pour garantir la cohérence et la progression des apprentissages et en faciliter la planification par les équipes d’enseignants, le présent référentiel est présenté selon un découpage en unités d’acquis d’apprentissage (UAA). L’approche par unités d’acquis d’apprentissage permet d’organiser des ensembles cohérents, finalisés et évaluables, en fonction de la spécificité de chaque discipline, de ses domaines et objets propres. Chaque UAA vise la mise en place d’une ou plusieurs compétences disciplinaires.


  • L’expression « unité d’acquis d’apprentissage » désigne « un ensemble cohérent d’acquis d’apprentissage susceptible d’être évalué ».

  • L’expression « acquis d’apprentissage» désigne « ce qu’un élève sait, comprend, est capable de réaliser au terme d’un processus d’apprentissage ».

  • Le terme « compétence » désigne « l’aptitude à mettre en œuvre un ensemble organisé de savoirs, de savoir-faire et d’attitudes permettant d’accomplir un certain nombre de tâches ».



Des ressources, des processus, des stratégies transversales

Le contenu d’une UAA permet l’exercice de compétences en construction tout au long du cursus de formation de l’élève. Pour s’inscrire dans une logique d’acquisition progressive et spiralaire de compétences, chaque unité liste les ressources mobilisées dans l’exercice des compétences visées et précise les processus mis en œuvre lors d’activités permettant de construire, d’entrainer ou d’évaluer les compétences concernées.


  • Le listage de ressources permet d’identifier l’ensemble des savoirs, savoir-faire, attitudes et stratégies qui seront actualisés, découverts, mobilisés au cours de l’unité d’apprentissage et qui s’avèrent incontournables lors de la réalisation de tâches relevant des compétences visées.



  • L’identification de processus permet de distinguer des opérations de nature, voire de complexité différentes, classées selon trois dimensions : connaitre – appliquer - transférer. Ces trois dimensions ne sont pas nécessairement présentes ou développées de la même façon dans toutes les UAA, et ce en fonction des étapes progressives du cursus suivi par l’élève.




Connaitre


Construire et expliciter des ressources


Appliquer



Mobiliser des acquis dans le traitement de situations entrainées


Transférer


Mobiliser des acquis dans le traitement de situations nouvelles



La présentation de ces trois dimensions sous la forme d’interactions vise à souligner le fait que les connaissances ne constituent pas un donné, mais se (re)construisent et (re)configurent au fil des activités d’application et de transfert.


  • Les UAA peuvent également faire appel à des démarches ou procédures générales qui, par leur réinvestissement répété dans des contextes variés, prennent un caractère transversal, soit intradisciplinaire (démarche expérimentale, démarche historienne, démarche géographique…) soit transdisciplinaire (techniques de communication écrite ou orale, utilisation d’outils informatiques…) : par convention, elles sont ici dénommées « stratégies transversales ». En les explicitant, on évite de les mobiliser comme si elles allaient de soi pour l’élève et ne nécessitaient pas des apprentissages spécifiques.



Des connaissances

L’intentionnalité et l’opérationnalité données aux apprentissages selon la logique « compétences » n’impliquent pas, pour autant, d’éluder la nécessité didactique de mettre en place, progressivement, des savoirs et savoir-faire décontextualisés des situations d’apprentissage et des tâches d’entrainement, afin d’en assurer la maitrise conceptualisée (connaitre) et surtout la mobilisation dans des situations entrainées (appliquer) ou relativement nouvelles (transférer).

Dans chaque unité, la dimension « connaitre » correspond à la nécessité d’outiller les élèves de connaissances suffisamment structurées et détachées d’un contexte déterminé, susceptibles de pouvoir être mobilisées indifféremment d’une situation donnée à l’autre (lors de tâches d’application et/ou de transfert).

Les savoirs (en particulier les outils conceptuels : notions, concepts1, modèles2, théories3) et les savoir-faire (en particulier les procédures, démarches, stratégies) doivent être identifiables, en tant que tels, par l’élève, à l’issue de son apprentissage, pour qu’il puisse les mobiliser en toute connaissance de cause quelle que soit la situation contextuelle de la tâche à résoudre.

Il ne s’agit donc pas de capitaliser des savoirs de manière érudite ou de driller des procédures de manière automatique, mais de développer chez l’élève un niveau « méta » : être capable à la fois d’expliciter ses connaissances ou ses ressources, et de justifier les conditions dans lesquelles celles-ci peuvent être mobilisées. Il importe en effet de développer chez l’apprenant la conscience de ce que l’on peut faire de ses connaissances et compétences : « je sais quand, pourquoi, comment utiliser tel savoir (concept, modèle, théorie…) ou tel savoir-faire (procédure, démarche, stratégie…) ». Développer une telle capacité « méta » vise déjà un niveau de compétence relativement complexe.
Des applications et des transferts

Il est opportun, dans le cadre de l’apprentissage comme de l’évaluation des compétences, de distinguer des tâches ou productions qui sont de l’ordre de l’application et des tâches ou productions qui sont de l’ordre du transfert.


  • Dans l’application, la variation des paramètres entre tâches entrainées et tâches « nouvelles » est faible : on exige moins d’autonomie de la part de l’élève. Les tâches sont en quelque sorte « standardisées » et « routinisées ». La compétence de lecture de la consigne n’en reste pas moins déterminante.

Le caractère standard d’une situation ou d’un problème proposé est identifiable par rapport aux paramètres qui délimitent la classe des problèmes ou des situations pour le traitement desquels les conceptualisations et les procédures adéquates sont connues de l’élève. Les tâches d’ application portent donc sur des problèmes ou situations parents de ceux travaillés en classe et susceptibles d’être résolus par l’élève en fonction de problèmes ou situations « phares » qui serviront de référents pour résoudre ce type de problèmes ou situations.


  • Dans le transfert, la variation des paramètres entre tâches entrainées et tâches « nouvelles », voire « inédites », est plus forte : on attend un plus grand degré d’autonomie de la part de l’élève. Le transfert, comme l’application, est le résultat d’un apprentissage : l’élève doit avoir pris conscience que ce qu’il apprend est transférable à certaines conditions, doit pouvoir identifier la famille (ou classe) de tâches, de problèmes ou de situations où tel transfert est possible, doit avoir appris à construire des homologies entre des tâches, problèmes, situations, contextes tout en relevant des différences qui nécessiteront des ajustements au moment du transfert.

De l’application au transfert :

Plus une tâche combine les différents paramètres ci-dessous, plus elle tend vers le transfert des connaissances et compétences

+ Autonomie de l’apprenant : utilisation à bon escient des acquis d’apprentissage sans être guidé dans ses choix

+ Recontextualisation des acquis d’apprentissage dans des situations relativement différentes des situations-types d’apprentissage

+ Capacité d’ajuster un concept, un modèle, une procédure, une stratégie… en fonction d’un contexte spécifique

+ Capacité d’assembler/intégrer des ressources diverses


Concrètement, le référentiel se présente sous la forme de fiches formatées sur la base des mêmes paramètres.

  • La partie supérieure permet d’identifier l’unité d’acquis d’apprentissage, en précisant le domaine disciplinaire concerné et les finalités du processus d’apprentissage en termes de compétences.

  • Le volet inférieur décrit l’UAA d’un point de vue opérationnel : les ressources incontournables pour l’exercice des compétences, les processus mis en œuvre dans des activités, les stratégies transversales convoquées.



INTRODUCTION
En liant l’apprentissage des contenus disciplinaires à l’éclairage d’enjeux de société, l’intention du présent référentiel est d’ancrer l’enseignement de l’histoire et de la géographie dans la compréhension du présent. Il s’agit donc de porter un regard disciplinaire sur des thèmes d’aujourd’hui en vue d’éclairer des enjeux sociétaux.
Comme le montre la cartographie de la page suivante, le référentiel propose pour la géographie et l’histoire des démarches parallèles. Les compétences autour desquelles sont organisées les Unités d’Acquis d’Apprentissage (UAA) participent à une même dynamique, les thèmes retenus éclairent les mêmes enjeux, des concepts communs sont construits à travers les deux disciplines.
Quels enjeux sociétaux ?
Dans le respect du Décret Missions de 19974 et du Décret Citoyenneté de 20075, le référentiel privilégie des enjeux liés à la citoyenneté active, à la diversité, à l’environnement et à l’insertion socioprofessionnelle. Pour éclairer ces enjeux sociétaux, le référentiel s’appuie sur la maîtrise de concepts. Ceux-ci sont envisagés à la fois comme des outils de structuration des savoirs et comme des clés de lecture nécessaires à la compréhension du monde.
Quels thèmes ?
En histoire comme en géographie, la sélection des thèmes proposés dans ce document s’opère selon une double logique. Il s’agit tout d’abord de proposer des thèmes pour lesquels l’expertise des disciplines respectives est reconnue ; il convient ensuite que ces mêmes thèmes permettent d’éclairer des enjeux sociétaux. Le choix est également guidé par la volonté de varier les angles d’approche afin de proposer des points de vue tantôt à une échelle proche de l’élève en tant qu’individu, tantôt à une échelle plus large qui est celle de la société.
Quels regards disciplinaires ?
Pour porter ce regard propre aux disciplines et rencontrer ainsi leurs spécificités, le référentiel propose, en géographie, d’inscrire des thèmes dans un contexte spatial et, en histoire, d’inscrire des thèmes dans une perspective historique. Dans cette optique, les compétences terminales visées sont constitutives d’une démarche globale propre à chaque discipline.
En histoire, pour « inscrire un thème dans une perspective historique », il convient de situer des informations dans le temps (UAA1), de porter sur elles un regard critique (UAA2) et de les comparer (UAA3). De la même manière, en géographie, pour « inscrire un thème dans un contexte spatial », il faut positionner et situer des objets dans l’espace (UAA1), établir l’existence de liens entre des composantes du territoire (UAA2) et utiliser des représentations cartographiques (UAA3).

Les Unités d’Acquis d’Apprentissage (UAA) : processus et ressources
Dans les pages qui suivent, les Unités d’Acquis d’Apprentissage définissent des attendus propres à chacune des trois compétences disciplinaires. Comme le précise l’avant-propos, ils apparaissent dans la colonne de gauche et s’articulent autour des trois processus suivants :

connaitre, c’est-à-dire construire et expliciter des ressources ;

appliquer, c’est-à-dire mobiliser des acquis dans le traitement de situations entraînées ;

transférer, c’est-à-dire mobiliser des acquis dans le traitement de situations nouvelles.

Chaque processus est mis en œuvre au travers de tâches clairement identifiées et évaluables.
Les Unités d’Acquis d’Apprentissage identifient et précisent également les ressources à mobiliser ou à installer dans la mise en œuvre de ces processus. Elles apparaissent dans la colonne de droite et sont déclinées en termes de savoirs et de savoir-faire.
Enfin, au bas des Unités d’Acquis d’Apprentissage apparaissent des stratégies transversales communes à toutes les UAA d’une discipline.
L’ensemble de ces savoirs et savoir-faire s’inscrit dans la continuité des apprentissages du 1er degré.



HISTOIRE

GÉOGRAPHIE


Inscrire dans une perspective historique

des thèmes…



Inscrire dans un contexte spatial

des thèmes…

D2




D3







D2




D3

Identités et migrations





Acquis sociaux et politiques







Accès à l’eau




Bassins d’emploi

Héritages culturels





Belgique fédérale








Flux migratoires




Aménagement du territoire

Droits et libertés





Extrémismes







Risques naturels




Dépendance énergétique

Technologies et

modes de vie




Mondialisation des échanges







Étalement urbain




Déforestation

Disparités Nord Sud





Union européenne

















autoshape 2







autoshape 3


UAA et COMPÉTENCES


Concepts

UAA et COMPÉTENCES




UAA 1

C1 Situer dans le temps








Migration

Développement

Identité culturelle

Démocratie/autoritarisme

Stratification sociale

Dépendance au milieu

Aménagement du territoire




UAA 1

C1 Positionner et situer des objets dans l’espace







UAA 2

C2 Critiquer









UAA 2

C2 Établir l’existence de liens entre des composantes du territoire







UAA 3

C3 Comparer









UAA 3

C3 Utiliser des représentations cartographiques





en vue d’éclairer des enjeux sociétaux liés à
la citoyenneté active la diversité l’environnement l’insertion socioprofessionnelle

HISTOIRE

La formation historique a pour finalité fondamentale d’aider le jeune à comprendre le monde d’aujourd’hui pour lui permettre d’être, demain, un citoyen responsable.

Dans cette optique, l’histoire a bien pour objet de contribuer à la compréhension du présent en appréhendant celui-ci sous sa dimension temporelle, autrement dit en l’inscrivant dans une perspective historique.
La formation historique revêt, dans ce cadre, une triple spécificité:

  • elle initie à une approche rétrospective et diachronique qui inscrit les réalités d’aujourd’hui dans la durée et les relie à des moments clés de l’histoire qui les ont façonnées ;

  • elle poursuit la construction progressive de repères temporels et de concepts qui permettent d’organiser une vision structurée de l’histoire ;

  • elle vise l’appropriation d’une démarche critique nécessaire au traitement de l’information, en particulier des traces du passé.


Afin d’articuler l’enseignement de l’histoire à la compréhension du présent, le référentiel a retenu dix thèmes ancrés dans des réalités d’aujourd’hui. Ils sont précisés pour chaque degré. Leur étude a pour finalité d’éclairer quelques enjeux majeurs de la société actuelle liés à la citoyenneté active, à la diversité culturelle, à l’environnement et à l’insertion socioprofessionnelle.

Quelles compétences ?
La spécificité de la démarche historienne est d’inscrire chacun de ces thèmes d’aujourd’hui dans une perspective historique. Cette démarche globale est déclinée ici en trois compétences :
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