SOMMAIRE
|
Pages
|
I. Des problèmes, des questions légitimes, notamment concernant l’aide personnalisée ? Des réponses, des solutions, des pistes
|
4
|
Avant l’aide personnalisée, dans la classe
|
5
|
Externaliser les aides
Différencier dans la classe
|
5
6
| | |
7
|
Choisir les élèves
Choisir les enseignants
Choisir le contenu
Choisir l’organisation
|
7
11
13
14
|
L’élève et les aides
Les adultes qui aident
|
17
20
|
Complémentarité et collaboration autour de l’élève
Le directeur
Les écrits
Les réunions
Les parents
L’équipe de circonscription
|
20
23
24
25
26
27
|
II. Dans la classe : des organisations qui favorisent la différenciation
|
29
|
Le groupe détaché au sein du groupe-classe
L’aide des pairs
Les groupes de besoin
Les groupes hétérogènes
Les ateliers
L’individualisation immédiate
Le plan de travail
|
30
31
32
33
34
35
36
|
|
|
III. Dans l’école : une organisation visant l’efficacité
|
37
|
Des réunions efficaces
Un calendrier organisé par le directeur pour l’équipe
|
37
38
|
Les étapes
Exemple d’organisation annuelle pour une école élémentaire
|
38
39
|
Dans l’école, des structures de concertation
|
41
|
Les trois conseils
Equipe pédagogique/Equipe éducative/Equipe de suivi de scolarisation
Réunion de synthèse/Réunion de concertation
|
41
42
42
|
Dans l’école, les partenaires de la DASES (médecin scolaire, assistant social scolaire)
Dans l’école, des documents partagés, simples et utiles
|
43
44
|
Le tableau de bord pour tous les élèves de la classe concernant les différents dispositifs
Dans la classe un élève qui a des difficultés : les différents niveaux d’action
Demande d’aide au RASED et projet d’aide spécialisée
Document passerelle Aide personnalisée/Aide spécialisée
Fiche-mémoire et son mode d’emploi
Fiche de suivi école-collège
Associations d’accompagnement à la scolarité extérieures à l’école : un exemple d’outil de communication
|
45
46
47
48
49
51
52
| | |
54
|
Typologie des organisations possibles
Aide personnalisée autorisation des parents : exemples
Aide personnalisée : fiches classe
Aide personnalisée : fiches élèves
|
54
55
57
59
|
|
Pages
|
IV. L’élève, l’enfant : au cœur de l’action professionnelle
|
61
|
L’observation centrée sur l’élève
Définir l’attitude de l’élève
Guide de questionnement concernant le constat suivant : « il ne sait pas lire ».
L’entretien avec l’élève
Le projet de l’élève : projet d’aide, projet personnalisé, PPRE
Le projet pour l’élève : le PPRE
Le rapport à la tâche proposée à l’élève
|
61
62
63
64
67
68
69
|
|
|
V. Les parents : faire alliance autour de l’enfant
|
71
|
Les rendez-vous individuels
Le téléphone
Les visites au domicile
L’accueil dans la classe le matin
La transmission du livret d’évaluation
La communication autour du PPRE, du projet d’aide en général
|
71
73
73
74
74
74
|
|
|
VI. Le cadre réglementaire, les dispositifs, les formulaires officiels
|
77
|
Principes : textes réglementaires, quelques définitions et repères historiques
L’aide personnalisée
Les aides spécialisées
Les stages de remise à niveau
L’accompagnement éducatif
Le PPRE
Les projets personnalisés : PPRE, PAI, PAS, PPS (les différences)
Les professeurs ressources (itinérants)
R’école
L’accompagnement à la scolarité : à l’école, hors de l’école
Le PRE (programme de réussite éducative) du plan de cohésion sociale
Le projet d’école
Les documents transmis à l’IEN
|
77
79
82
87
89
90
95
98
99
100
102
104
105
|
|
|
VII. Ressources
|
106
|
Une sélection d’articles : alertes et pistes
|
106
|
Gérard Chauveau : « Dix façons de ne pas aider »
Dominique Bucheton : « Des remédiations qui se révèlent être de fausses pistes »
Philippe Meirieu : Quelques alertes concernant la personnalisation
Roland Goigoux : 7 familles d’aide
Bruno Egron : Organisation, accompagnement, actions
|
106
107
110
111
111
|
Le soutien : un texte ministériel « historique »
Lexique
|
113
116
|
Soutien
Accompagnement à la scolarité
Remédiation/rattrapage
Etayage
Personnalisation/différenciation/individualisation/individuation
Pédagogie différenciée
Pédagogie différenciée/Différenciation pédagogique
Programme/Projet
Evaluation
Evaluation/Validation
Compétence/Domaine/Item
|
116
117
117
117
117
118
118
119
119
120
120
|
Quelques sigles concernant les difficultés scolaires
Bibliographie et sitographie
|
121
123
|
Le groupe académique auteur de ce guide
|
124
|
I. Des problèmes, des questions légitimes, notamment concernant l’aide personnalisée ? Des réponses, des solutions, des pistes.
Avant l’aide personnalisée, dans la classe
L’aide personnalisée
L’élève et les aides
Les adultes qui aident
Les questions, les remarques, les objections qui suivent, sont légitimes. Restées sans réponse, elles peuvent être un frein pour agir au mieux avec les élèves. Elles constituent un florilège où chacun se reconnaîtra peut-être : enseignant en classe, enseignant spécialisé, directeur, tout membre de l’équipe éducative, inspecteur, conseiller pédagogique et autres formateurs…
Avant l’aide personnalisée, dans la classe
Externaliser les aides, différencier dans la classe
EXTERNALISER LES AIDES
« Pourquoi différencier ma pédagogie dans la classe, puisque j’ai l’aide personnalisée après la classe pour cela ?»
Les questions que pose effectivement l’externalisation des aides
|
Comment éviter que l'aide personnalisée devienne le seul temps de différenciation, voire qu’elle soit un frein à la différenciation en classe ?
Comment prévenir ces attitudes de repli sur l’aide personnalisée, tant de la part de l’enseignant que de l’élève ?
Comment éviter qu’elle en vienne même à provoquer une augmentation des exigences et une accélération du rythme des enseignements pendant le temps scolaire en raison d’une possible « compensation », voire « réparation » ?
|
Des réponses
|
Observer les élèves permet de confirmer qu’ils ont, au fil de la classe, des besoins différents, ne comprenant pas au même rythme.
Ne pas en tenir compte risque de ralentir les apprentissages des élèves et de nuire à leur mobilisation au cours des activités.
|
« Je m’occuperai de lui plus tard. »
Les risques de l’externalisation des aides
|
L’aide personnalisée conduit parfois le maître à « externaliser » la difficulté. Les conséquences sont dommageables pour l’élève qui, se sentant écarté, décroche et développe des comportements préjudiciables à ses apprentissages :
passivité (« Ce n’est pas grave si je ne comprends rien la maîtresse s’occupera de moi ce midi) ;
ennui, baisse d’intérêt pour les apprentissages ;
gestes d’impatience, commentaires négatifs (« C’est pas intéressant, de toute façon. J’aime pas ça !»), comportements perturbateurs ;
dépréciation de soi (« J’y comprends rien, je suis nul, j’y arrive pas. »)
|
Des réponses
|
La différenciation est une aide efficace pour remédier aux difficultés dans la classe, pour gérer au quotidien des rythmes de travail et d’effort différents, pour mobiliser tous les élèves.
Pour faciliter la mise en place d’aides au quotidien tenant compte des besoins des élèves, des fiches présentent une série de modalités permettant de mettre en œuvre une « pédagogie différenciée » dans la classe voir p.29 .
Les deux heures d’aides personnalisées viennent en complément de l’aide différenciée.
|
DIFFERENCIER DANS LA CLASSE
Les enseignants du premier degré sont dans l’ensemble convaincus de la nécessaire différenciation, mais celle-ci suscite objections, manque d’assurance, voire craintes.
« La pédagogie différenciée, d’accord, mais pas avec un effectif de 30 élèves ! »
Les réticences
|
Les craintes ont trait aux difficultés de gestion de groupe et d’organisation.
Une préparation individualisée du travail est trop importante (« Je ne vais pas préparer 25 activités ! »).
La pédagogie différenciée est souvent envisagée comme du travail en groupe, délicat à organiser (« J’ai déjà du mal à tenir mon groupe-classe, si en plus il faut que j’organise du travail de groupes… »)
« Je veux bien mais je ne sais pas comment m’y prendre ».
|
Des réponses
|
La différenciation ne se résume pas à un travail de groupe ou à une individualisation, comme on le croit parfois.
Elle se fonde avant tout sur une observation (de l’élève, de ses réalisations), sur une analyse précise des erreurs, des besoins qui en découlent : c’est un travail essentiel.
La différenciation consiste, en poursuivant les objectifs communs à tous, à adapter l’action pédagogique en faisant jouer des variables :
- les situations, les supports et les consignes : avec des tâches différentes pour l’acquisition d’une même compétence ;
- les aides : avec une situation identique, mais en proposant des aides ou ressources ;
- l’organisation de la classe : groupe de besoin, aide des pairs, différenciation en groupes hétérogènes, plan de travail, ateliers
Voir p.29 la description de ces organisations sous forme de fiches qui montrent les variables sur lesquelles on peut jouer pour répondre aux besoins des élèves qui ne sont pas les mêmes en même temps.
Cette pédagogie, parce qu’elle est structurée et structurante pour l’élève, le place dans un cadre rassurant et guidant. Ainsi, la gestion de classe peut tout au contraire s’en trouver facilitée.
|
« J’ai essayé les groupes de niveaux ; ça creuse les écarts ! »
Des réponses
|
Les recherches le confirment, si la seule réponse de l’enseignant est le recours aux groupes de niveaux permanents dans la classe. Le fonctionnement est alors souvent celui-ci :
- aux bons élèves, des tâches complexes, intellectuellement exigeantes et stimulantes ;
- aux élèves plus faibles : des tâches plus courtes, plus découpées, très simplifiées, pour que ceux-ci réussissent quelque chose.
Par conséquent, la réponse n’est ni du côté d’un excès d’homogénéité, ni du côté d’un excès d’hétérogénéité, mais dans l’alternance des types de groupes.
|
« Les groupes de couleur en maternelle ne relèvent pas de la pédagogie différenciée », dit mon inspecteur.
Les questions que posent effectivement les groupes de couleur tournants
|
Le fonctionnement traditionnel par groupes de couleur qui tournent immuablement du lundi au vendredi n’équivaut-il pas souvent à un travail collectif retardé, chacun faisant la même chose tour à tour ?
Les activités proposées ne sont-elles pas parfois pas assez adaptées au niveau de certains enfants ? Avec une tâche en deçà de leurs possibilités ou au contraire trop difficile ?
L’enseignant dirige un groupe et donc tour à tour va pouvoir adapter son action aux élèves qui une fois dans la semaine vont travailler avec lui : les trois autres jours, l’enseignant ne verra-t-il pas que le résultat de l’activité effectuée en autonomie ou avec une ASEM, sans avoir pu observer les élèves la réalisant ?
|
Des réponses
|
Le fonctionnement en quatre ateliers montre le savoir-faire des enseignants d’école maternelle pour organiser la classe où tous ne font pas la même chose en même temps ; les enseignants d’école élémentaire réticents par rapport à ce type de fonctionnement ne gagneraient-ils pas à s’en inspirer ?
Si tous les élèves font une activité autonome pendant que l’enseignant dirige un groupe – ce qui est effectivement une très bonne organisation –, pourquoi dans ce cas ne pas donner la même activité aux trois quarts de la classe, ce qui faciliterait en grand groupe d’une part le lancement de l’activité et d’autre part le dialogue à partir d’une même activité réalisée ?
Au lieu de donner à tous la même activité successivement, l’enseignant peut attribuer des activités en regroupant les élèves qui ont le même besoin au lieu de donner, successivement à tous, la même activité. Les groupes de couleurs peuvent alors relever de la pédagogie différenciée, car ils ne « tournent » pas. Par exemple, groupe violet : ceux qui s’entraînent à faire des ronds en tournant dans le bon sens parce qu’ils en ont besoin ; groupe rose : ceux qui s’entraînent à découper parce qu’ils ont des progrès à faire, etc.
Voir p.34 des propositions concernant le dispositif des ateliers.
|
|
