I. Des problèmes, des questions légitimes, notamment concernant l’aide personnalisée ? Des réponses, des solutions, des pistes








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CHOISIR LE CONTENU
« Quels types de pédagogie mettre en œuvre avec un petit groupe de 4 à 5 élèves durant l’aide personnalisée ? Faut-il proposer des activités plus ludiques, sortir des activités habituellement conduites en classe, pour développer des activités plus spécifiques ? »

Les questions que pose effectivement le choix du contenu

  • Pourquoi les activités lors de l’aide personnalisée seraient-elles plus ludiques qu’en classe ?

  • Au lieu de proposer des activités spécifiques, ne faut-il pas conserver pour l’aide personnalisée certaines des activités habituellement conduites en classe, notamment celles qui réclament une attention individualisée du maître ?

  • Ne minimise-t-on pas la valeur de l’entraînement, de la répétition, en voulant absolument parfois faire autre chose qu’en classe ?

  • Le fait de n’avoir qu’un petit groupe en responsabilité ne doit-il pas modifier la démarche de l’enseignant plus que les activités ? Fait-on classe avec 5 élèves de la même manière qu’avec 25 ?

Réponses

  • L’organisation maître/élèves peut être modifiée : l’enseignant peut être plus aisément à côté des élèves plutôt qu’au tableau en train de donner des explications. Il peut plus facilement susciter les interactions entre les élèves.

  • L’aide personnalisée offre un espace essentiel pour mener un dialogue précis sur les tâches scolaires retenues, sur les difficultés rencontrées, sur les stratégies pour réussir voir p.64. La simple mise en mots d’une stratégie erronée, puis corrigée, suffit parfois à surmonter l’erreur.

  • Mais c’est un temps aussi pour aider l’élève à se passer de l’aide (« Comment vas-tu t’y prendre lorsque nous serons en classe et que tu auras un exercice de ce type à faire ? »).

  • C’est aussi un temps privilégié pour observer l’élève, ses manières de s’y prendre. L’enseignant est dégagé des problèmes de gestion d’un grand groupe, toute son attention peut être consacrée aux élèves de ce petit groupe.

  • La pédagogie ludique peut être une ressource (à condition qu’elle vise des apprentissages précis) mais elle n’est pas l’unique réponse à des difficultés. Elle peut avoir un rôle d'aide mais elle peut aussi être une entrave aux apprentissages en laissant croire à l’élève que c’est facile lorsqu’on est en aide personnalisée, « un jeu d’enfant ».

  • L’enseignant doit donc posséder une panoplie de types d’actions pédagogiques pour répondre à des besoins précis : ceux-ci diffèrent selon les élèves, les apprentissages, les moments de l’année. Leur mise en place est changeante, diverse, adaptée. On peut donc passer d’une semaine à l’autre, d’un jour à l’autre, voire à l’intérieur d’une même séance d’un type d’action à un autre type d’action, en maintenant en permanence le lien avec les apprentissages scolaires (ceux des programmes) et, donc, d’un jeu à un exercice très répétitif car très utile.

  • L’analyse des difficultés les plus fréquentes permet de dresser une typologie des aides proposées par Roland Goigoux voir p.111 qui peut servir de point d’appui dans toute pratique de classe :

1- Exercer, s’entraîner 

2- Réviser, faire le point 

3- Soutenir, étayer, verbaliser 

4- Préparer, anticiper 

5- Revenir en arrière, reprendre 

6- Compenser 

7- Faire autrement



« Les activités peuvent-elles être improvisées ? »

Réponses

  • Comme toute activité scolaire, le temps d’aide personnalisée est préparé par l’enseignant. Le professeur prépare la classe et dans cette préparation est incluse l’aide personnalisée voir p.27 la réponse à la question « Si un conseiller pédagogique ou un inspecteur me rend visite, quels documents présenter concernant l’aide personnalisée ? » ; voir p.57 des exemples de préparation.

  • Cependant, selon le contexte de la classe, les difficultés des élèves, le groupe prévu, les choix de l’enseignant, l’on peut dans certains cas, jouer d’une réactivité presque immédiate et revenir en aide personnalisée sur des activités vécues le jour même ; dans cas, il s’agit bien d’adaptation improvisée (y compris lorsque l’enseignant a anticipé les difficultés), qui a toujours sa part dans une journée de classe, quelle que soit la précision de la préparation.


CHOISIR L’ORGANISATION
« Faut-il des groupes fixes ou pas ? Faut-il limiter l’aide dans le temps ? »

Les questions que pose effectivement le rythme de l’aide

  • Des recherches concordantes ont montré que des interventions intenses, fréquentes, sont plus efficaces que celles plus étendues dans le temps et moins fréquentes. Par conséquent une aide chaque jour sur une période plus courte ne serait-elle pas souvent plus efficace qu’une aide une fois par semaine ?

  • Dans ce cas, ne serait-on pas amené à reconsidérer des groupes d’aide personnalisée à thème disciplinaire (lundi maths, mardi lecture, etc.) ?

  • Cependant, des cas particuliers ne peuvent-ils pas conduire à faire l’inverse ? Un temps de retour une fois par semaine sur des difficultés passagères ne serait-il pas une modalité efficace pour certains élèves ?

  • Ne faudrait-il pas prévoir un ou deux groupes dont les élèves changent fréquemment car il s’agit d’élèves en difficulté passagère ? Et parallèlement constituer un groupe aidé deux fois par semaine dont les élèves ont des difficultés plus importantes ?

Réponse

  • Ces questions montrent bien que tous les cas de figure peuvent se présenter selon les classes, les années, la période de l’année, l’organisation du cycle : il n’y a pas une réponse unique ; l’important est que les modalités se fondent sur des raisons pertinentes fondées sur des réajustements liés à des observations suivies.


« Faut-il limiter l’aide dans le temps ? »

Réponse

Oui.

  • Car il est indispensable de faire le point sur l’efficacité :

- de l’aide apportée ;

- du choix des élèves aidés ;

- de l’organisation choisie ;

- de la complémentarité des aides.

  • Ce bilan est à mener en équipe à la fin de chaque période.

  • C’est après ce bilan que l’on peut dans certains cas reconduire l’aide personnalisée pour un élève ou un groupe. Il sera en général souhaitable d’alterner une période avec aide personnalisée, une période sans aide personnalisée, afin de ne pas charger constamment le temps scolaire des mêmes enfants. Dans ce cas, comme dans d’autres, la réponse n’est pas unique.


« On n’a pas le temps de se réunir, les 24h de conseil des maîtres sont déjà bien occupées.»

Réponse

  • Les 60h d’aide personnalisée comprennent « lorsque cela s’avère indispensable, le temps proportionné nécessaire à son organisation en complément des 24 heures déjà consacrées par chaque équipe pédagogique à la concertation », précise une circulaire nationale2.

  • On peut ainsi prendre 1h ou 1h30 selon le nombre de bilans, à la Toussaint, à Noël, en février, en avril, en juin, qui, bien utilisées, peuvent permettre de réajuster l’organisation.

  • Il est utile d’associer le RASED à ces bilans.


« Avec le passage aux 24h de classe par semaine, on a moins de temps pour mettre en œuvre le programme. »

Réponses

  • Reformulons bien le changement : tous les élèves avaient en théorie 26h d’enseignement et actuellement tous les élèves ont 24h et certains ont entre 24h et 26h d’enseignement.

  • A l’école maternelle, le temps devant élèves a augmenté au contraire, puisque de très nombreuses écoles n’accueillaient pas d’élèves le samedi matin. On connaît toute l’importance de l’école maternelle et il est intéressant d’observer que le temps moyen par enfant a ainsi augmenté.

  • Les 2h d’aide personnalisée sont aussi du temps scolaire pour mieux mettre en œuvre les programmes.

  • Il est utile de repérer pour l’école élémentaire les différences en temps hebdomadaire afin d’avoir une connaissance précise des changements et des contraintes que des ajouts (de contenu) ou de réduction (d’horaires, de contenu) imposent.




Horaires au cycle 2 (CP-CE1)

Programme de 2002 (semaine de 26h)

Programme de 2008 (semaine de 24h)

Domaines

Horaire minimum

Horaire maximum

Champs disciplinaires

Durée hebdomadaire

Durée annuelle

Maîtrise du langage

et de la langue française

9 h

10 h

Français

10 h

360 h

Vivre ensemble

0h30 (débat hebdomadaire)

Mathématiques

5 h

5 h 30

Mathématiques

5 h

180 h

Découvrir le monde

3 h

3 h 30

Découverte du monde

2h15***

81 h**

Langue étrangère

1 h

2 h

Langue vivante

1h30***

54 h**

Éducation artistique

3 h

Pratiques artistiques

et histoire des arts

2h15***

81 h**

EPS

3 h

EPS

3h***

108 h**

Activités quotidiennes* lecture et écriture (rédaction ou copie) : 2h30

* les activités quotidiennes de lecture et d'écriture sont mises en œuvre dans les différents domaines disciplinaires ; le temps qui leur est consacré s'inclut donc dans la répartition horaire définie pour ceux-ci3.

**La déclinaison de cet horaire hebdomadaire sera fonction du projet pédagogique des enseignants, dans le respect des volumes annuels fixés pour chacun des domaines disciplinaires.

***Ces horaires hebdomadaires ont été calculés pour ce guide sur 36 semaines d’enseignement, les horaires de l’arrêté ministériel en vigueur actuellement fixant des horaires uniquement annuels4.




Horaires au cycle 3 (CE2-CM1-CM2)

Programme de 2002 (semaine de 26h)

Programme de 2008 (semaine de 24h)

Domaines

Champs disciplinaires

Horaire minimum

Horaire maxi-mum

Champs

disciplinaires

Durée hebdo-

madaire

Durée annuelle

Langue française

Education littéraire et humaine

Littérature (dire, lire, écrire)

4h30

5h30

Français

8h

288 h

Observation réfléchie de la langue (grammaire, conjugaison, orthographe, vocabulaire)

1h30

2h

Langue étrangère

1h30

2h

Langue vivante

1h30***

54 h**

Histoire et géographie

3 h

3 h 30

Culture humaniste :

- histoire-géo-graphie-instruction civique et morale

- pratiques artistiques et histoire des arts****



2h10***


78 h**

Vie collective (débat réglé)

0h30

Education artistique

Education musicale

Arts visuels

3h


2h10***


78 h**


Education scientifique

Mathématiques

5h

5h30

Mathématiques

5h

180h

Sciences expérimentales

et technologie

2h30


3h

Sciences expérimentales et technologie

2h10***

78h**

EPS

3h

EPS

3h***

108h**

Maîtrise du langage et de la langue française : 13h réparties dans tous les champs disciplinaires dont 2 h quotidiennes pour des activités de lecture et d'écriture 

Éducation civique : 1h répartie dans tous les champs disciplinaires, 0h30 pour le débat hebdomadaire. 3

**La déclinaison de cet horaire hebdomadaire sera fonction du projet pédagogique des enseignants, dans le respect des volumes annuels fixés pour chacun des domaines disciplinaires.

*** Ces horaires hebdomadaires ont été calculés pour ce guide sur 36 semaines d’enseignement, les horaires de l’arrêté ministériel en vigueur actuellement fixant des horaires uniquement annuels4.

**** L’enseignement annuel d’histoire des arts est de 20 heures et concerne l’ensemble des domaines disciplinaires.


« Avec la semaine de quatre jours et l’aide personnalisée, les élèves, et d’ailleurs les enseignants, n’ont pas le temps de souffler. »

Réponses

Pour les élèves 

  • Le temps de présence quotidien à l’école n’a guère varié pour un certain nombre d’élèves (pour ceux qui mangent à la cantine, qui restent au centre de loisirs, ou les deux) ; en revanche c’est la nature d’en moyenne 30 min par jour qui a été modifiée pour les élèves.

  • Dans certaines situations où le long temps de récréation après le repas n’est pas aménagé, certains enfants préfèrent se rendre avec leur maître en classe pour travailler, plutôt que de rester en récréation sans jeux adaptés ou/et dans une cour exiguë ou/et pendant l’hiver dans le froid.

  • Lorsque l’aide personnalisée a lieu le midi, il importe de s’assurer que les élèves ne sont pas incités à manger rapidement. Lorsque l’école a deux services, les élèves participant à l’aide personnalisée ont priorité pour manger les premiers. Ils ont un temps de récréation entier de 10 min avant la reprise de la classe l’après-midi.

  • Lorsque l’aide personnalisée enchaîne directement après la classe en fin de journée, il est utile en début de séance d’organiser une rapide détente corporelle avant de remobiliser les élèves.

  • L’organisation de la semaine scolaire sur quatre jours pourrait amener les enseignants dans leur classe et en équipe à penser l’enchaînement des activités en fonction de leur nature : place et durée des récréations, circulation des élèves ; mise au travail, place et type d’activités pendant le temps scolaire (pourquoi souvent uniquement français et mathématiques le matin ?).

Pour les enseignants 

  • Il est indéniable que la mise en place de l’aide personnalisée a restreint les possibilités d’échanges informels et de rencontres régulières. Il est par conséquent impératif d’aménager des temps réguliers systématiques pour des rencontres et les temps de travail : il est possible de garder chaque semaine un midi ou un temps après la classe pour se rencontrer, en organisant l’aide personnalisée en 3x40 min ; le décret qui régit les soixante heures les définit annuellement ; il est possible en les commençant tôt dans l’année d’avoir des semaines avec 3x30 min qui permettent donc d’organiser des temps de travail entre maîtres ; enfin les 60h intègrent un temps d’organisation qui peut se gérer collectivement.

Pour tous 

  • Si l’expérience partagée montre que cette organisation n’est vraiment pas adaptée, il est possible de mettre en place un temps d’enseignement le mercredi matin : soit l’aide personnalisée peut être placée le mercredi matin, soit un temps de classe (ce dernier cas nécessite que le conseil d’école fasse une demande d’aménagement du temps scolaire, avec l’accord de la mairie et de l’inspecteur d’académie).


« Que faire quand l’enseignant est remplacé ? »

Réponse

  • Les titulaires remplaçants ont les mêmes obligations de service que les autres enseignants : 24h hebdomadaires d'enseignement et 108h annuelles globalisées.

  • Ces dernières sont utilisées en fonction de l’école où s'effectue le remplacement : si l’aide personnalisée a lieu le midi, le remplaçant (ZIL ou brigade) effectue l’aide personnalisée le midi, si elle est prévue après la classe, il suit l’emploi du temps prévu. Si l’aide personnalisée n’est pas organisée le jour du remplacement, le remplaçant n’est pas tenu d’être à l’école (il tient un décompte régulier afin que l'inspecteur chargé de la circonscription puisse s’assurer de la réalisation des 108h annuelles).


« Que fait le remplaçant lorsqu’il est dans son école de rattachement administratif ? »

Réponse

  • Si dans des cas exceptionnels il n’a pas de remplacement à effectuer, il peut intervenir en renfort auprès de ses collègues.


« Comment procède-t-on pour les enseignants à temps partiel dans l’école ? »

Réponses

Il y a deux cas de figure : l’enseignant exerce à temps partiel ou l’enseignant exerce à plein temps dans plus d’une école.

  • Le service d'un enseignant exerçant à l'année dans plusieurs écoles comporte le même temps d'enseignement devant élève et 108h de service complémentaire (dont 60h d’aide personnalisée). En principe, l'enseignant effectue, dans le cadre de son service, le nombre d'heures d'aide personnalisée aux élèves correspondant aux quotités de temps partiel qu'il assure. Par exemple, s'il assure son service en complément de deux enseignants à mi-temps, il effectuera 2 fois 30h d'aide personnalisée.

  • Lorsqu’un enseignant exerce à temps partiel dans une école, ses 60h sont « proratisées ». Il est à noter que l'enseignant « peut, s'il le souhaite et en accord en accord avec l'administration, assurer un volume d'heures d'aide personnalisée plus conséquent. Le reste du service (48h) est organisé sous la responsabilité de l'inspecteur de l'éducation nationale en liaison avec le directeur d'école et l'enseignant concerné. »5

Quotités

Service hebdomadaire d'enseignement (24h)

Service annuel complémentaire
(108h)

100 %

8 demi-journées

108h dont 60h d'aide personnalisée

75 %

6 demi-journées

81h dont 45h d'aide personnalisée

50 %

4 demi-journées

54h dont 30h d'aide personnalisée



  • L’élève et les aides


« Comment annoncer aux élèves qu’ils vont en aide personnalisée ? Les élèves sont parfois passifs, ignorant pourquoi ils vont en aide personnalisée. »

Réponses

  • C’est l’enseignant qui décide (après autorisation des parents).

  • Tout en les prenant en compte, il ne se fonde pas sur la demande parfois pressante de certains élèves ou le manque de motivation d’autres.

  • L’information ne se fait pas au dernier moment, le matin pour le midi, telle une bonne ou mauvaise surprise. L’élève a été informé par l’enseignant du type d’entraînement, de la modalité de remédiation qui va lui être proposée dans ce temps privilégié avec son professeur et dans certains cas, un autre professeur. Il sait de quel matériel il a besoin, il identifie le progrès qui est en jeu.


« Maîtresse, j’y vais pas, moi ? »

Des questions que suscite effectivement le rapport particulier avec l’enseignant en petit groupe

  • Les élèves qui participent à l’aide personnalisée sont enviés, plus rarement stigmatisés, parfois les deux. L’aide personnalisée n’entraîne-t-elle pas une « discrimination » :

- positive : relationnelle voire affective (pour ceux qui ont « la chance » d’avoir ce rapport privilégié avec le maître), simplement scolaire (pour ceux qui n’ont pas besoin d’avoir une aide) ;

- négative : relationnelle (pour ceux qui en sont exclus), scolaire (ceux qui ont des difficultés) ?

  • L’aide personnalisée peut être un mystère pour ceux qui n’y participent pas : que fait donc le maître pendant le temps de midi ?

Réponses

  • Pour banaliser ce moment tout en valorisant son lien avec la classe : on axera la présentation de ce temps non sur la relation mais sur ce qu’elle permet en prolongement du travail en classe (y compris différencié), en formulant très clairement les objectifs de contenu et ceux liés aux conditions : un petit groupe où l’enseignant peut être plus attentif à chacun ; il est délicat de valoriser le moment sans dévaloriser les raisons d’en bénéficier, de valoriser l’absence de besoin d’aide, sans dévaloriser ceux qui en ont besoin.

  • Pour valoriser ce moment tout en banalisant son lien avec la classe : on exploitera la communication aux autres élèves qui ne bénéficient pas de l’aide personnalisée en faisant expliciter aux élèves son contenu : comme en classe, telle tâche implique telle compétence, « pour réussir il faut s’entraîner à… », « la maîtresse nous a donc donné un exercice où il fallait… », « nous avons progressé parce que nous… » C’est aussi une très bonne situation de « langage d’évocation » à propos des tâches elles-mêmes.


« L’élève est objet de l’aide : en est-il aussi le sujet ? »

Des questions essentielles

  • Notamment lorsqu’elles sont importantes, que sait l’enfant de ses difficultés ? Quelles difficultés peut-il citer ? Que comprend-il de ses difficultés ? Fait-il la différence entre ce qu’il sait faire, ne sait pas faire, sait un peu faire ? Sait-il désigner des progrès qu’il a faits ? Se repère-t-il parmi la diversité des domaines d’apprentissage ?

  • L’enseignant sait-il répondre à ces questions ?

  • Considère-t-on qu’il est trop petit pour pouvoir répondre à ces questions ? L’élève a-t-il la parole sur ses difficultés ? Estime-t-on que parler des difficultés avec un enfant en difficulté, c’est « tourner le couteau dans la plaie » ?

  • Si on lui demande, l’élève sait-il identifier des formes d’aide qui peuvent lui être apportées ?

Réponses

  • L’aide personnalisée peut être l’occasion de mettre en place des modalités d’entretien avec l’élève, aidant à mieux évaluer la situation, à mieux comprendre l’enfant voir p.64

  • Elle peut permettre de montrer en quoi l’aide permet de progresser et comment s’en passer.


« En cas de difficultés importantes, l’élève très aidé est parfois trop aidé : comment peut-il alors s’y retrouver ? »

Constat : trop d’aide tue l’aide…

Parfois, une organisation compliquée est mise en place au bénéfice d’un élève pour multiplier les aides et les personnes qui l’aident ; les conséquences peuvent être négatives :

  • le fait d’être remis à plusieurs adultes, successivement chargés de l’aider, contribue parfois à sa passivité et aux difficultés de repérage qui sont souvent propres aux élèves en grande difficulté ;

  • une discontinuité du suivi du travail fait en classe s’ensuit, avec une perte des apprentissages menés en classe pendant qu’il est ailleurs ;

  • on remarque parfois une perte d’appartenance au groupe-classe quand l’enfant en est sorti fréquemment : il ne participe plus à toute « la vie » de la classe ;

  • les aides, les personnes ne sont souvent pas désignées clairement pour les élèves, voire pas du tout (« A tout à l’heure Kevin, Muriel va t’aider. ») : il ne sait pas toujours bien qui est qui, qui fait quoi avec lui.

Réponse : l’aide à propos de l’aide

  • Pour aider l’élève à s’y retrouver, il est nécessaire d’instaurer des repères en les formulant de façon adaptée pour que l’élève se les approprie :

- repères parmi les lieux et les temps : en classe/hors de la classe, pendant le temps scolaire habituel (le maître, le RASED, d’autres maîtres, le directeur, etc.)/pendant l’aide personnalisée/pendant le temps périscolaire (Coup de pouce, ALEM, accompagnement éducatif…)/hors temps scolaire (SRAN…) ;

- repères parmi les adultes dont la fonction est donnée ;

- repères parmi les activités ;

- repérage des liens : liens entre aide personnalisée et classe, aide spécialisée et classe, accompagnement éducatif et classe, SRAN et classe, etc.

  • Pour l’aider, un emploi du temps personnalisé peut indiquer en termes adaptés : lieux, temps, personnes et fonctions, objectifs et contenus de l’aide ; ce document peut être le support du projet personnalisé de l’élève (PPRE ou autre appellation).


« Dans les cahiers des élèves, n’est-il pas souvent difficile de repérer :

- la progression de la classe ;

- les difficultés précises de l’élève ;

- les aides apportées ;

- les progrès de l’élève et les effets des aides ? »

Les problèmes rencontrés

  • La correction (ou le retour sur le travail des élèves) n’est pas toujours « formative » pour l’élève, informative pour le parent :

- lorsqu’il n’y a aucun écrit de l’enseignant sur le cahier d’exercices de l’élève (cela arrive à l’école maternelle) et donc aucune information sur la réussite de l’élève ;

- lorsque dans la marge des cahiers, le seul écrit de l’enseignant consiste en notes ou appréciations du type moyen ou insuffisant ou encore feux de couleur, pictogrammes ou smileys.

  • Les documents de l’élève relatifs aux aides, à la différenciation lorsqu’elle existe, sont parfois « éclatés » (par exemple : travail d’approfondissement contenu dans une pochette dite « exercices supplémentaires », travail de remédiation effectué sur un cahier particulier).

  • Les difficultés de repérage ne concernent pas seulement les difficultés : elles peuvent concerner l’ensemble des apprentissages.

Réponses pour favoriser le repérage des élèves dans l’apprentissage de la classe et leurs apprentissages personnels

  • Distinguer clairement ce qui est connaissances de ce qui est entraînement :

- ne pas mêler dans un cahier à l’école élémentaire les leçons et les exercices ;

- en maternelle distinguer (et faire distinguer) les écrits qui sont des connaissances (ce qu’on a appris : les plantes sont vivantes, elles naissent, elles grandissent, elles meurent) et les consignes donnant lieu à des activités (colorie en vert ce qui est vivant et en rouge ce qui n’est pas vivant).

  • Eviter d’éparpiller en plusieurs cahiers et classeurs les réalisations dans le même domaine ; exemple d’éparpillement à éviter :

- un cahier qui contient des exercices d’orthographe et par ailleurs un cahier de dictées ;

- un cahier dit « d’autonomie » ou de « travail supplémentaire » ou un cahier d’aide personna-lisée qui contient des exercices séparés du travail.

  • Faire apparaître la logique de la progression de la classe dans les domaines de connaissances :

- soit par l’organisation du cahier (classeur ou dossier) : par exemple tout ce qui concerne la connaissance des écrits et la rédaction est réuni dans le même document (et les mathématiques ne voisinent pas avec un texte produit par l’élève ou la classe) ;

- soit par des références qui permettent de suivre la progression des apprentissages : un répertoire graphique en maternelle auquel on se réfère régulièrement, la progression en grammaire affichée dans la classe ou figurant dans le rabat du protège-cahier de l’élève.

  • Faire apparaître les réussites et les progrès à faire par l’écrit du maître : éviter les seules annotations globalisantes (les notes et leurs variations : ab, C+, ), qui centrent l’attention de l’élève (et des parents) sur ces formes de jugement qui ne permettent pas d’analyse ; au contraire, faire apparaître par un écrit du maître l’analyse des réalisations (y compris en maternelle).

  • Pour les activités qui laissent des traces écrites ou graphiques, introduire les exercices différenciés, de remédiation, faits dans la classe pendant le temps scolaire ou en aide personnalisée dans le cahier d’entraînement habituel du domaine de travail concerné ; ainsi chaque élève n’aura pas forcément le même contenu de cahier quotidien : les activités faites en aide personnalisée seront intégrées dans la progression du travail de l’élève, afin qu’il puisse se rendre compte de ses progrès (et ses parents aussi).

  • Au quotidien et oralement, mener un dialogue sur la tâche donnée avec les élèves, afin qu’ils puissent s’en approprier tout le sens scolaire voir p.69



  • Les adultes qui aident
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